в) психогенного
происхождения;
г) церебрастенического
(церебрально-органического происхождения).
Все варианты
ЗПР отличаются друг от друга особенностью
структуры и характером соотношения двух
основных компонентов этой аномалии: структурой
инфантилизма; характером нейродинамических
расстройств.
- Задержка психического развития
конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). При
данном варианте на первый план в структуре
дефекта выступают черты эмоциональной
и личностной незрелости. Инфантильность
психики часто сочетается с инфантильным
типом телосложения, с "детскостью"
мимики, моторики, преобладанием эмоциональных
реакций в поведении. Такие дети проявляют
творчество в игре, эта деятельность для
них наиболее привлекательна, в отличие
учебной. Заниматься они не любят и не
хотят. Перечисленные особенности затрудняют
социальную, в том числе, школьную адаптацию.
- Задержка психического развития
соматогенного генеза возникает
у детей с хроническими соматическими
заболеваниями - сердца, почек, эндокринной
и пищеварительной систем и
др. Детей характеризуют явления
стойкой физической и психической
астении, что приводит к снижению работоспособности
и формированию таких черт личности как
робость, боязливость. Дети растут в условиях
ограничений и запретов, сужается круг
общения, у них недостаточно пополняется
запас знаний и представлений об окружающем.
Нередко возникает вторичная инфантилизация,
формируются черты эмоционально-личностной
незрелости, что наряду со снижением работоспособности
и повышенной утомляемостью, не позволяет
ребенку достичь оптимально уровня возрастного
развития.
Задержка психического развития
психогенного генеза. При раннем возникновении
и длительном воздействии психотравмирующих
факторов могут возникнуть стойкие сдвиги
в нервно-психической сфере ребенка, что
приводит к невротическим и неврозоподобным
нарушениям, патологическому развитию
личности. В условиях безнадзорности может
наблюдаться развитие личности по неустойчивому
типу: у ребенка преобладают импульсивные
реакции, неумение тормозить свои эмоции.
В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические
установки, неспособность к волевым усилиям,
к труду [9,с.8].
В психотравмирующих условиях происходит
невротическое развитие личности. У одних
детей при этом наблюдаются негативизм
и агрессивность, истерические проявления,
у других - робость, боязливость, страхи,
мутизм.
При названном варианте ЗПР на первый
план также выступают нарушения в эмоционально-волевой
сфере, снижение работоспособности, несформированность
произвольной регуляции поведения. У детей
беден запас знаний и представлений, они
не способны к длительным интеллектуальным
усилиям. Задержка психического
развития церебрастенического (церебрально-органического)
происхождения. У детей такого варианта
отклонений имеется органическое поражение
ЦНС, но это органическое поражение носит
очаговый характер и не вызывает стойкого
нарушения познавательной деятельности,
не приводит к умственной отсталости.
Этот вариант
ЗПР встречается наиболее часто и нередко
обладает большой стойкостью и выраженностью
нарушений как в эмоционально-волевой
сфере, так и в познавательной деятельности
и занимает основное место в данной задержке
развития.
Интересна классификация В.В. Ковалева. Он выделяет
три варианта ЗПР, обусловленных влиянием
биологических факторов:
- дизонтогенетический (при состояниях
психического инфантилизма);
- энцефалопатический (при негрубых органических
поражениях ЦНС);
- ЗПР вторичного характера при сенсорных
дефектах (при ранних нарушениях зрения,
слуха), и четвертый вариант В.В. Ковалев
связывает с ранней социальной депривацией
[10,с73].
На основании вышеприведенных классификаций,
существуют основные диагностические признаки ЗПР
(клинико-психологические синдромы):
А. Незрелость эмоционально-волевой сферы
- синдром психического инфантилизма:
1) преобладание игровых интересов
над познавательными;
2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость,
конфликтность либо неадекватная весёлость
и дурашливость;
3) неумение контролировать свои действия
и поступки, некритичность, эгоизм;
4) отрицательное отношение к заданиям,
требующим умственного напряжения, нежелание
подчиняться правилам [8,с.183].
Б. Нарушение интеллектуальной работоспособности
в связи с дисфункцией вегетососудистой
регуляции - синдром церебральной астении
(церебрастенический синдром):
1) повышенная утомляемость;
2) по мере утомляемости - нарастание психической
медлительности либо импульсивности;
ухудшение концентрации внимания, памяти;
немотивированные расстройства настроения,
слезливость, капризность и т.п.; вялость,
сонливость либо двигательная расторможенность
и болтливость, ухудшение почерка;
3) повышенная чувствительность к шуму,
яркому свету, духоте, головные боли;
4) неравномерность учебных достижений.
В. Энцефалопатические расстройства:
1) неврозоподобный синдром (страхи, тики,
заикание, нарушение сна, энурез и пр.);
2) стойкие расстройства поведения - синдром
повышенной аффективной и двигательной
возбудимости; психопатоподобный синдром
(эмоциональная взрывчатость в сочетании
с агрессивностью; лживость, расторможенность
влечений и пр.);
3) эпилептиформный синдром (судорожные
припадки, специфические особенности
аффективной сферы и пр.);
4) апатико-адинамический синдром (вялость,
безразличие, заторможенность и пр.).
Г. Нарушения предпосылок интеллекта:
1) недостаточность тонкой моторики
рук; нарушения артикуляционной
и графо-моторной координаций (нарушение
каллиграфии);
2) зрительно-пространственные нарушения:
нестойкость графического образа цифр
и букв, зеркальность и перестановки их
при чтении и написании; трудности ориентации
в пределах тетрадного листа;
3) нарушение звукобуквенного анализа
и звуковой структуры слов;
4) трудности усвоения логико-грамматических
конструкций языка, ограниченность словарного
запаса;
5) нарушение зрительной, слуховой, слухоречевой
памяти;
6) трудности концентрации и распределения
внимания, фрагментарность восприятия
[11,с.36].
Отличие от олигофрении: для ЗПР характерна
не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т.е. недостаточность
одних функций при сохранности других,
несоответствие потенциальных познавательных
способностей и реальных школьных достижений.
Прогноз психического развития и успешность
обучения детей в значительной степени
определяются ранней диагностикой ЗПР,
своевременным лечением нервно-психических
расстройств, организацией соответствующих
коррекционно-развивающих мероприятий
в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным
психологическим климатом в семье. Г.Е. Сухарева считает, что для
детей и подростков с ЗПР характерна, главным
образом, недостаточная зрелость аффективно
- волевой сферы. Анализируя динамику развития
неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева
[12], подчеркивает, что их социальная адаптация
больше зависит от влияния окружающей
среды, чем от них самих.
С одной стороны они повышенно внушаемы
и импульсивны, а с другой - полюс незрелости
высших форм волевой деятельности, неспособность
к выработке устойчивого социально - одобряемого
жизненного стереотипа к преодолению
трудностей, склонность идти по пути наименьшего
сопротивления, невыработонность собственный
запретов, подверженность отрицательным
внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют
низкий уровень критичности, незрелость,
неспособность адекватно оценить ситуацию,
а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает
тревожности.
Дети с временной ЗПР всегда способны
использовать оказанную им в процессе
работы помощь, усваивают принцип решения
задания и переносят этот принцип на выполнение
других сходных заданий. Это показывает,
что они обладают полноценными возможностями
дальнейшего развития, т.е. будут способны
впоследствии выполнить самостоятельно
то, что в данный момент в условиях специального
обучения могут выполнить с помощью педагога.
Длительное наблюдение
за детьми с временной задержкой показало,
что именно умение использовать оказанную
помощь и осмысленно принимать усвоенные
в процессе дальнейшего обучения знания
приводят к тому, что через некоторое время
эти дети могут успешно обучаться в массовых
школах[13].
Таким образом,
задержка психического развития (ЗПР)
– это синдром временного отставания
развития психики в целом или отдельных
её функций – моторных, сенсорных, речевых,
который затрудняет процесс обучения
ребенка в школе по общеобразовательной
программе и требует специально организованной
комплексной помощи соответствующих специалистов.
1.2 Процесс памяти у дошкольников
с задержкой психического развития.
Невозможно представить свою жизнь без
памяти. Люди не смогли бы припомнить радостные
мгновения прошлого, почувствовать вину
или угрызения совести за плохие поступки.
Жизнь бы существенно усложнилась. Каждый
человек был бы незнакомцем, а повседневные занятия
- приготовление пищи, езда на велосипеде,
одевание - чем-то новым и неизведанным,
и даже язык тех, кто рядом - иностранным
языком.
Память - это кладовая ума, хранилище приобретенных
знаний. По мнению Цицерона, память - это
«сокровищница и опекунша всего в мире».
А с точки зрения психолога, память - это
любое проявление того факта, что учение
не пропало даром: это наша способность
хранить и воспроизводить информацию.
Ни одна другая психическая функция не
может быть осуществлена без участия памяти.
И сама память немыслима вне других психических
процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без
памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая
бесследно по мере возникновения, оставляли
бы человека вечно в положении новорожденного»
[14, С. 123].
Память - психический процесс, обеспечивающий
организацию,запоминание, хранение и повторное
использование прошлого опыта. От успешности
запоминания информации во многом зависят
достижения в образовательном процессе
ребенка. Запоминание бывает непроизвольным,
когда оно совершается без заранее поставленной
цели запомнить и протекает без волевых
усилий, как бы само собой. Но чаще всего
человек ставит перед собой специальную
цель - запомнить, прилагает для этого
определенные усилия, использует специальные
приемы. Усвоение знаний, приобретение
умений и навыков - опирается преимущественно
на произвольное запоминание.
Еще одним немаловажным процессом памяти
является воспроизведение - существенный
компонент памяти. Воспроизведение может
протекать на трех уровнях: узнавание,
самовоспроизведение (произвольное и
непроизвольное), припоминание (в условиях
частичного забывания, требующего волевого
усилия)[15,c.366].
Недостатки памяти заметно тормозят, снижают
продуктивность познавательной деятельности.
У детей с задержкой психического развития
память значительно ослаблена (ограничены
объемы запоминания, продолжительность
запоминания смысловой информации). Дети
с задержкой психического развития склонны
к механическому бездумному заучиванию
материала. Но и этот способ мнемической
деятельности для них труден, так как сами
механизмы памяти ослаблены: уменьшены
скорость, полнота, прочность и точность
запоминания. Поэтому эти дети с трудом
запоминают тексты, плохо удерживают в
уме цель и условия задачи. Им свойственны
резкие колебания продуктивности воспроизведения,
они быстро забывают изученное. Значительно
хуже воспроизводят словесный материал,
тратят на припоминание заметно больше
времени, при этом самостоятельно почти
не предпринимают попыток добиться более
полного припоминания, редко применяют
для этого вспомогательные приемы [16].
Недостаточная сформированность познавательных
процессов зачастую является главной
причиной трудностей, возникающих у детей
с ЗПР при обучении в школе. Как показывают
многочисленные клинические и психолого-педагогические
исследования, существенное место в структуре
дефекта умственной деятельности при
данной аномалии развития принадлежит
нарушениям памяти.
Наблюдения педагогов и родителей за
детьми с ЗПР, а также специальные психологические
исследования указывают на недостатки
в развитии их непроизвольной памяти.
Многое из того, что нормально развивающиеся
дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные
усилия у их отстающих сверстников и требует
специально организованной работы с ними.
Одной из основных причин недостаточной
продуктивности непроизвольной памяти
у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности.
В исследовании Т.В. Егоровой эта проблема
была подвергнута специальному изучению.
Одна из применявшихся в работе экспериментальных
методик предусматривала использование
задания, цель которого состояла в раскладывании
картинок с изображениями предметов на
группы в соответствии с начальной буквой
названия этих предметов. Было выявлено,
что дети с задержкой развития не только
хуже воспроизводили словесный материал,
но и тратили на его припоминание заметно
больше времени, чем их нормально развивающиеся
сверстники. Главное отличие заключалось
не столько в неординарной продуктивности
ответов, сколько в разном отношении к
поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно
почти не предпринимали попыток добиться
более полного припоминания и редко применяли
для этого вспомогательные приемы. В тех
случаях, когда это все же происходило,
зачастую наблюдалась подмена цели действия.
Вспомогательный способ использовался
не для припоминания нужных слов, начинающихся
на определенную букву, а для придумывания
новых (посторонних) слов на ту же букву.
Дети с ЗПР обнаружили затруднения при
усвоении инструкции к сериям, требующим
самостоятельного подбора существительных,
подходящих по смыслу к предъявленным
экспериментатором картинкам или словам.
Многие дети не поняли задание, но стремились
побыстрее получить экспериментальный
материал и начать действовать. При этом
они, в отличие от нормально развивающихся
дошкольников, не могли адекватно оценить
свои возможности, и были уверены, что
знают, как выполнять задание. Выявились
отчетливые различия, как по продуктивности,
так и по точность и устойчивости непроизвольного
запоминания. Количество правильно воспроизводимого
материала в норме было выше в 1,2 раза [17,16,18,19]
Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный
материал запоминается лучше вербального
и в процессе воспроизведения является
более действенной опорой. Автор указывает
на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как
произвольная, поэтому целесообразно
ее широкое использование при их обучении
[16].