Особенности развития интеллекта и выявить его влияние на результативность учебной детальности

Оглавление

Введение 2

1.Понятие «Интеллект». 4

2. Развитие интеллекта в процессе  учебно-познавательной деятельности. 8

3. Интеллектуальное воспитание  личности в условиях современного  школьного образования 17

Заключение 22

Список используемой литературы: 25

 

Введение

Выявление и всестороннее изучение интеллектуальных способностей школьников является неотъемлемой задачей  деятельности любого педагога. Это  ассоциируется с тем, что способности, в общем определяемые как индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, по своей сути дают возможность человеку добиваться серьезных достижений и успехов в определенной области, обуславливая, в конечном счете, уровень функционирования всего социума в целом.

Поэтому чем раньше будут  выявлены способности ребенка, тем  больше вероятность их успешного  развития в будущем, тем больше вероятность  того, что став взрослым, он успешно пройдет этапы социализации, связанные с самоопределением и профессиональным выбором.

Исследователи приводят описание разнообразных видов способностей, начиная от умственных (интеллектуальных), заканчивая способностями к творчеству, изобразительному искусству, общению, работе с техникой и т.п.

Все они отмечают, что  развитие способностей возможно тогда, когда создаются условия для  их проявления. Очевидно, что именно обучение в общеобразовательных школах, колледжах, гимназиях, лицеях весь педагогический процесс, реализуемый в этих учреждениях образования, дает возможность проявлению самых разнообразных способностей ребенка, на которые учитель в первую очередь должен обратить свое внимание, как на естественный, природный ресурс дальнейшего развития своих подопечных.

Многими классиками и не только в области образования  акцентировалось внимание на необходимости изучения способностей в ходе педагогического процесса. Так, например Ф.Бэкон [14] указывал на то, что педагог должен выявить природные способности ученика, его склонности к тому или иному роду деятельности. Выделяя два приёма изложения материала — от простого к сложному и от сложного к простому, — Ф.Бэкон полагал, что их сочетание в наибольшей, степени содействует развитию интеллектуальных и физических способностей человека. Такого же мнения придерживался и  Д.Дидро: задача просвещения состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им полное развитие. Г. Ноль [14], в своей работе «Pädagogische  Menschenkunde» (Педагогическая антропология) подчеркивал необходимость формирования ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью, которые в своею очередь требую первоначального выявления и изучения.

Актуальность выбранной  тематики подтверждают и работы современных авторов в области психолого-педагогической науки. Так, например известные российские педагоги В.А. Крутецкий и Н.Д.Левитов в своей книге «Способности и интересы»[9] заостряли внимание на тщательном изучении и учете способностей учащихся в ходе общеобразовательной подготовки с целью максимального  их развития и включения в жизнь общества. Л.С.Выготский [6] указывал на необходимость постоянной и целенаправленной деятельности для проявления и развития способностей, что в детском возрасте может быть реализовано, только в ходе целостного педагогического процесса. В.Н.Дружинин [8] в своей монографии  излагает  результаты  исследований отечественных и зарубежных исследователей в области психологии  общих познавательных способностей (интеллекта,  креативности, обучаемости).

В работе Голубевой «Способности и индивидуальность» [7] раскрыта проблема становления общих и специальных способностей. Монография М.А. Холодной [18]посвящена общепсихологическим проблемам психологии интеллекта.

Большой интерес представляют работы европейских психологов (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А. Валлон, X. Вернер), которые разрабатывали на основе созданных ими оригинальных методов  исследования новые подходы к  пониманию психического развития как  качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения.

Цель  данной работы – рассмотреть особенности  развития интеллекта и выявить его  влияние на результативность учебной  детальности.

Задачи:

1. Дать общую характеристику понятия «Интеллект»;

2. Проанализировать  теории развития интеллекта в процессе учебно-познавательной деятельности.

3. Рассмотреть интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования

1.Понятие «Интеллект».

Понятие "интеллект" как объект научного исследования было введено  в психологию антропологом Ф. Гальтоном  в конце ХIХ в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он решал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта - как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние.

Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания других внешних условий развития отрицалось или признавалось несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на его методологию его измерения. [13] Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттел и другими психологами, что они измеряют способность, независящую от условий развития.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:

- как способности обучатся (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

- как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон);

- как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности  к обучению разделяли и некоторые известные психологи начала XXв. Так в ранних исследованиях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмол считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект - " измерение реально прогресса в обучении".[18]

Но определение интеллекта как  способности к обучению не может  полностью удовлетворять психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется, прежде всего, в успешности решения иных (не учебных) проблем - профессиональных, житейских др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности.

Обучение предоставляет собой  сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди  этих качеств (как факторов) самого ученика (мотивация, черты характера  пр.), так и внешние по отношению  к ученику обстоятельства (тип  учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять  успешность обучения с интеллектом.

Об этом же свидетельствует работы отечественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воздействия индивидуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей дошкольного возраста. Безусловно, интеллект - лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость - лишь одно из многих проявлений интеллекта.

Другое известное понимание  интеллекта как способности оперировать  абстрактными отношениями и символами  разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд - Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологи начала XX века. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем.

Однако понимание интеллекта как  способности к абстракции не может  устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них персептивную и моторную области.

Кроме того, получавшая широкое признание  коллекция практического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в проявлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления - вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени  весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптировать к новым условиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели приспосабливать их к новым ответам. Другой психолог XX века Р. Фримен определил его как "адаптацию интеллектуальных целей и средств для их достижения, а также как сбалансированную реакцию на целостный мир вещей, идей личностей". Подобных взглядов придерживались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и другие. [18]

В 70-е гг. XX века появились представления об интеллекте как о компьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли с расчетами компьютера, решающего задачу. Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта является А. Дженсен, Э. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пытался поменять интеллект путем изучения информационных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие, как логические или шахматные.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как аналоги, завершении серии и силлогизмы. Основную он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают их более эффективными обработчиками информациями по сравнению с другими.

Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: " Интеллект можно определить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) - умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом".

Умственная саморегуляции содержит три основных элемента:

- адаптацию к окружающей среде;

- селекцию новых влияний окружающей среды;

- формирование окружающей среды.

Адаптация - это приспособление человека к среде, селекция - это выбор среды, совместной с индивидуальной, к той, которой можно приспособиться, а  формирование - это приспособление окружающей среды к человеку.

Итак, человек может разными  способами действовать по отношению  к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он использует, универсальны. Их три:

1) метакомпоненты (процессы обеспечивающие  планирование, контроль и оценку  решения проблем);

2) компоненты исполнения (процессы  низшего порядка, используемые  для выполнения команд метакомпонентов);

3) компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы).

Все компоненты связаны и действуют  совместно, когда человек решает проблему.

Теория Р. Стернберга относится  к самым известным и тщательно  разработанным теориям интеллекта последнего времени. В ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая приспособлению человека к окружающей среде (в широком смысле слова).

Можно констатировать, что существует почти бесчисленное количество определений  интеллекта. Едва ли не каждый исследователь  этой проблемы имеет собственное  представление об интеллекте, расходящееся с другими.

2. Развитие интеллекта  в процессе учебно-познавательной  деятельности.

 

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как  процесса проводились С.Л. Рубинштейном, А.В. Брушлинским, Н.Ф. Талызиной и  др. Эти учёные считают, что механизмы  любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а  именно и только в процессе самой деятельности [3,4,14,15,16].

Исследование личностных факторов интеллекта (эмоций, мотивов, процессов целеполагания) в рамках теории деятельности проводилось О.К. Тихомировым [18].

Различные варианты теории когнитивного научения А. Стаатса, К. Фишера, Р. Фейерштейна и др. объединяет убеждённость в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения [18].

Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости  проводились А. Менчинской, Г.А. Берулавой и др. Они считают, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучения [1,10].

Все эти теории связывает  одна общая мысль о том, что  интеллект развивается в процессе учебно-познавательной деятельности.

В рамках деятельностного  подхода в изучении развития личности А.Н. Леонтьевым была разработана структура  деятельности [9]. В структуре деятельности выделяется несколько взаимосвязанных компонентов: мотивационный, ориентационный, процессуальный, оценочный. Мотивационный компонент включает в себя потребности и мотивы осуществления деятельности. Ориентационный компонент предполагает формулирование цели и планирование деятельности, определение условий её выполнения. Процессуальный компонент – это действия направленные на достижения цели. Оценочный компонент предполагает осуществление рефлексии деятельности.

В психологии существуют разнообразные  классификации видов деятельности: по предмету деятельности, мотиву деятельности, способам осуществления деятельности и т.п. Это связано с многообразием деятельностей человека. По одной из классификаций деятельность делится на внешнюю (материальную, практическую) и внутреннюю (психическую, умственную) на основании того, где и с чем она осуществляется. Деятельность, реализующаяся в материальном пространстве и с материальными объектами, называется внешней деятельностью. Деятельность, которая протекает в идеальном плане психического отражения и осуществляется с образами, – внутренней. Исходя из этого, понятия «интеллектуальная деятельность», «умственная деятельность», «внутренняя деятельность» мы считаем синонимами.