Особенности развития интеллекта и выявить его влияние на результативность учебной детальности

Важнейшим из открытий в  психологии А.Н. Леонтьев считал открытие об общности строения внутренней и  внешней деятельности. Он утверждал: «… внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаковое общее строение» [9]. Несмотря на качественные различия между умственной и практической деятельностью, они существуют взаимосвязано (в диалектическом единстве). «… внутренняя по своей форме деятельность, происходя  из внешней практической деятельности, не отделяется от неё и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней» [9].

Культурно-историческая теория высших психических функций разрабатывалась Л.С. Выготским [5,6]. Для анализа проблемы развития интеллектуальных способностей подростков наиболее интересен следующий факт, доказанный психологом. На этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности и т.п. Д.Б. Эльконин отмечает, что у подростка восприятие становится «думающим» [20]. В нем присутствуют элементы анализа, и постепенно оно приобретает характер организованного наблюдения. Следовательно, этот возраст является наиболее благоприятным для развития такой способности, как наблюдательность.

В подростковом возрасте активно  начинает развиваться логическая память, что позволяет учащемуся перейти преимущественно к использованию этого вида памяти. «Исследования данного возраста детей показали, что для подростка вспоминать – значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям» [11]. Задача педагогов состоит в том, чтобы помочь учащимся как можно быстрее и эффективнее овладеть данным способом запоминания.

Таким образом, развитие всех элементарных познавательных функций  в подростковом возрасте – это  не просто развитие, а переход на новый качественный уровень. Оно тесно связано с формированием понятийного мышления. «Именно образование понятий, - отмечает Л.С. Выготский, - является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка» [6]. Для развития понятийного мышления подростковый возраст является сензитивным периодом. Следовательно, развитие интеллектуальных способностей можно осуществлять при формировании понятий в процессе обучения.

В работах Л.С. Выготского доказывается, что стихийно, минуя  процесс обучения, понятийное мышление практически не формируется [6,7]. Рассмотрим некоторые психологические аспекты проблемы формирования понятийного мышления, которые следует учитывать в обучении.

Наиболее принятым в психологии определением «понятия» является следующее. Понятие – это форма (или результат) мышления. В понятии отражаются существенные свойства и отношения предметов и явлений. Выражается понятие словом, группой слов или другим знаком [13].

К подростковому возрасту мышление учащихся уже прошло следующие  стадии. Мышление в синкретических образах, характеризующееся тем, что  ребенок на основе своих субъективных представлений объединяет предметы по принципу «всё связанно со всем». Затем  он начинает объединять предметы на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребёнком в своём непосредственном опыте. Такое мышление Л.С. Выготский называет мышлением в комплексах [5,6]. Высшей стадией развития комплексного мышления является образование псевдопонятий. Это первый шаг «по пути обобщения разрозненных элементов опыта» и процесс выделения признаков ещё чрезвычайно слаб. Следующий переход от псевдопонятия к потенциальному понятию осуществляется по мере развития умения отличать существенные признаки от несущественных. Благодаря этому умению, «конкретный предмет уже не всеми своими признаками, не во всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но он оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть своих признаков, он обедняется, зато те признаки, которые послужили основанием для включения его в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребёнка» [6]. Это обобщение и богаче и беднее псевдопонятия. Богаче, «потому что построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых признаков», и беднее, «потому что связи на которых держится это построение, чрезвычайно бедны, они исчерпываются только смутным впечатлением общности или максимального сходства» [6]. Итак, умение выделять существенные признаки объектов и явлений является одним из важнейших умений, при формировании которого развиваются интеллектуальные способности учащихся в подростковом возрасте.

При изучении различных учебных  дисциплин умение выделять существенные признаки объектов и явлений способствует пониманию их научного смысла и приобретению знаний об изучаемых объектах и явлениях. Умение выделять существенные признаки понятия тесно связано с умением проводить логические операции, участвующие в процессе образования понятий. К ним относятся такие логические операции, как анализ, синтез и сравнение. Формированию умения проводить эти операции нужно уделять особое внимание, поскольку именно эти умения лежат в основе процесса образования понятия.

Мышление в понятиях представляет собой такую стадию умственного  развития ребенка, при которой он становится способным не только достаточно легко выделять отдельные признаки предметов, но и комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. У подростка формируется и развивается навык двигаться в своем мышлении «от частного к общему и от общего к частному» таким образом, что это даёт возможность выстроить в сознании определённую «пирамиду» понятий, в которой каждое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями. Это позволяет ребёнку проводить анализ одного и того же предмета разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных связей. Таким образом, в сознании подростка образуется система понятий. Её преимущество с точки зрения умственного развития подростка заключается в том, что «вне системы в понятиях возможны только связи, установленные между самими предметами, то есть эмпирические связи... Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи

Следовательно, в процессе обучения основам наук необходимо уделять  особое внимание установлению связей между понятиями, а также обучать  выполнению логических операций классификация  и систематизация.

Высшей ступенью развития понятия является научное понятие. Формирование научных понятий происходит также, как и формирование спонтанных (житейских) понятий, только в различных условиях. Спонтанные понятия формируются из жизненного опыта ребёнка. Они насыщены богатым содержанием, понятны ребёнку. Научные понятия складываются в процессе обучения. При этом ребёнка часто учат тому, что выходит далеко за пределы его актуального и возможного непосредственного опыта, поэтому научное понятие для ребёнка менее богато конкретным содержанием, менее понятно, чем житейское. Однако учащимся легче дать определение научному понятию, чем житейскому [5,6]. В связи с этим следует отметить, что логическая операция конкретизация имеет большое значение в процессе формирования и развития научных понятий.

В вербализации научного понятия  заключается их преимущество перед  житейскими понятиями. Однако усвоение термина само по себе ещё не означает сформированности научного понятия. В момент усвоения термина развитие понятия не заканчивается, а только начинается. При достижении своей высшей ступени развития научное понятие становится осознанным. В этом заключается его преимущество перед житейскими понятиями. Усвоение и развитие научных понятий происходит в единстве с развитием житейских понятий подростка. «Овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли, … усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через опосредствованное отношение к миру объектов, через другие, прежде выработанные понятия» [6, с. 190]. Овладение научными понятиями ведёт к повышению уровня житейских понятий. Л.С. Выготский объясняет это тем, что формирование и развитие понятий происходит структурно и, овладев данной структурой, ученик становится способен перенести способ формирования и развития научных понятий на организацию любых других понятий. То есть те операции, которые сегодня учащийся умеет выполнять при помощи учителя, завтра он будет в состоянии выполнить самостоятельно. Следовательно, «обучение научным понятиям может действительно сыграть огромную и решающую роль во всём умственном развитии ребёнка» [6]. В этом заключается основной развивающий эффект процесса формирования научных понятий. Из этого также следует вывод о необходимости опираться в процессе обучения на житейский опыт учащихся.

При формировании понятий  следует учитывать и то, что  понятие в сознании человека представляет собой образ объекта и слово, которым этот объект обозначается. Одно и то же понятие может иметь несколько образов, которые отражают разные аспекты содержания данного понятия. В процессе формирования понятия во всех информационных процессах (приобретение, применение, преобразование, сохранение информации) идет постоянный обмен между образной и словесной информацией. Для того, чтобы процесс формирования понятий, а, следовательно, и процесс развития интеллектуальных способностей учащихся основной школы был более эффективным, необходимо формировать у учащихся умение осуществлять словесно-образный перевод информации, которое является важным интеллектуальным умением. А. Стаатс определяет способность к взаимопереводу «образ-слово», даже не как умение, а как когнитивный навык необходимый для обобщения в процессе формирования понятия. Он считает, что интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырёх основных когнитивных навыков:

- навык наименования предметов,  а также наименования их свойств  (цвета, размера и т. п.);

- навык осуществления  переводов по типу «слово-образ»;

- навык работы с классами  слов (то есть с родо-видовыми  связями);

- навык словесного ассоциирования [18].

Л.С. Выготский в своих  исследованиях показал, что «с психологической  точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение», а обобщение представляет собой  акт мышления. «Поэтому знание в  равной мере может рассматриваться  и как явление, речевое по своей  природе, и как явление относящиеся  к области мышления» [6]. Одно и  то же слово (термин) может иметь  несколько значений. Это также  следует учитывать при подборе  и составлении развивающих упражнений.

В процессе обучения интеллектуальные способности развиваются наиболее эффективно, если обучение идёт в зоне ближайшего развития учащихся. Л.С. Выготский в своих работах доказывает то, что «состояние развития никогда не определяется его созревшей частью», и для оценки состояния развития предлагает «учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития» [6]. Зона актуального развития характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить вполне самостоятельно, а зона ближайшего развития обозначает то, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется при оказании ему помощи. Показателем уровня актуального развития ребёнка является обученность, выражающаяся в знаниях и умениях подростка. Показателем зоны ближайшего развития является обучаемость, проявляющаяся в способности к усвоению новых знаний и умений. Зона ближайшего развития является промежуточным звеном между знанием и незнанием. «Чтобы подражать, - отмечает Л.С. Выготский, - надо иметь какую-то возможность для перехода от того что я умею, к тому, чего я не умею» [6]. То есть подражать ребёнок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей, причём «в сотрудничестве ребёнок может сделать всегда(!) больше, чем самостоятельно» [6]. Именно поэтому для динамики интеллектуального роста зона ближайшего развития более значима, чем актуальный уровень. Л.С. Выготский указывает на то, что при определении границ зоны ближайшего развития важно определить как нижний, так и верхний её уровень. «Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным», - говорит Л.С. Выготский [6]. «Внедрение абстракции в мышление подростка является центральным фактором в развитии интеллекта в переходном возрасте» [6]. То есть в зоне ближайшего развития в подростковом возрасте появляются новые формы теоретического мышления. Подростку становятся доступны осмысленные взаимные отношения абстрактных понятий. Причем не столько сами по себе отдельные отвлечённые признаки, сколько связи, отношения и взаимозависимости признаков» [6]. Интеллект, однако, не порывает «связи с конкретной основой, из которой он вырастает», просто «возникает совершенно новая форма отношений между отвлечёнными и конкретными моментами мышления, новая форма их слияния и синтеза» [7]. В интеллектуальной деятельности подростка постоянно нарастает доля абстрактного мышления по сравнению с конкретно-образным мышлением, однако конкретно-образное мышление всё ещё продолжает играть значительную роль в мыслительной деятельности подростка. Причём наглядные компоненты не исчезают, а наоборот развиваются, приобретая новый более высокий качественный уровень. «Так, у подростков развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях» [17]. Продолжает развиваться и наглядно-действенное мышление подростков, что является основой для развития экспериментальных умений и навыков. Этому способствует нарастающая склонность подростков к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании всё принимать «на веру», в желании всё самостоятельно перепроверить, лично «удостовериться в истинности» [12].

В.Н. Дружинин отмечает, что  второй синзетивный период для развития креативности начинается в возрасте 11-12 лет [8]. В этом возрасте воображение переходит на качественно иной уровень. Подростки начинают размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно, могут отрешиться от конкретной реальности, от непосредственных впечатлений. Таким образом, появляется и развивается способность анализировать свои идеи, выходить за пределы непосредственной информации [2]. (Дж. Брунер) Из этого следует, что подростковый возраст является благоприятным для развития креативности.

Благоприятным является подростковый возраст и для развития речи. Если в процессе обучения уделять особое внимание развитию речи, то речь подростков становится высокоразвитой, разнообразной и богатой. Мышление приобретает произвольность и речевую опосредованность [12]. Р.С. Немов считает, что «развитие речевого мышления, так или иначе, сказывается на развитии понятий и внутреннего плана действий. Изменения, происходящие во внутреннем плане действий, связаны с развитием внутренней речи, положительно влияют на речевое мышление и на формирование понятий [12].

В.Н. Дружинин считает, что  развитие интеллектуальных способностей во многом зависит от микроклимата и установок на обучение и развитие в семье или от влияния «социально значимого взрослого». Действительно, процесс развития интеллектуальных способностей учащихся будет наиболее эффективным при совместных усилиях  родителей и педагогов. В.Н. Дружинин обращает внимание и на то, что «развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью» [8].

3. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования

В последнее время в  отечественных педагогических публикациях  все чаще, хотя и в разной форме, проводится положение о том, что  современная школа должна стать  "антропоцентричной": центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик и соответственно все способы и формы организации школьной жизни должны быть подчинены цели его всестороннего личностного развития.

В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований современной школы, по определению, должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социо-культурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка - права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное (человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.[18]