Особенности внимания у школьников

При наблюдении за выполнением задания испытуемыми экспериментатор следит за тем, что преобладает у испытуемого _ установка на скорость или на точность; уверен ли в себе испытуемый, проверяет ли себя или нет; испытывает ли трудности при прослеживании (в начале, середине или конце задания); пытается ли он помочь себе (несмотря на запрет) пальцем, карандашом. При этом можно фиксировать время, за которое испытуемый прослеживает каждые 5 линий по порядку (с 1 по 5, с 6 по 10 и т.д.), что даст возможность судить о влиянии утомления на выполнение задания. В этом случае бланк протокола исследования такой же как для таблиц Шульте. После окончания работы следует спросить испытуемого о том, какие трудности он испытывал, считает ли он, что хорошо справился с заданием или нет, и почему он так считает.

Обработка результатов. В варианте с ограничением времени  обработка сводится к подсчету (с  помощью заранее заготовленного «ключа») числа правильно прослеженных линий (количества ошибок и числа  линий, оставшихся непрослеженными); в  варианте без ограничения времени добавляется еще и время выполнения задания. В последнем случае можно вычислить показатель успешности выполнения задания (Y):

Y =	T	25
		N пр

где Т _ время выполнения задания (мин),

N _np, _ количество правильно прослеженных линий.

Полученные показатели интерпретируют, исходя из того, что  ошибки в прослеживании линий  и медленный темп работы (большое  время поиска) при нормальной остроте  зрения свидетельствует о слабой концентрации внимания. Об устойчивости (или наоборот, истощаемости) концентрированного внимания судят по сохранению (либо) снижению темпа работы от начала к концу задания.

После получения индивидуальных оценок успешности (Y) или показателей  количества правильно прослеженных линий (в варианте с ограничением времени) вычисляются соответствующие средне-групповые оценки, строятся 95%-ные доверительные интервалы и делаются диагностические выводы. Результаты можно сравнивать с данными, полученными на различных контингентах испытуемых.

Критерии оценки по методике «Перепутанные линии»:

19 и более	-отлично;	4 - 9	- удовлетворительно;
10 - 18	- хорошо;	3 и менее	- неудовлетворительно.

2.2 Результаты изучения  индивидуальных особенностей внимания  учащихся

Исследование проводилось  на базе УО «Толочинская государственная средняя общеобразовательная школа №2».

В исследовании принимали  участие ученики 2 «А», 2 «Б» классов. Всего в исследовании приняли  участие 20 человек.

Результаты, полученные в ходе проведения диагностики целесообразно  представить в виде сводной таблицы:

ФИО ученика	Колич. пропущенных ошибок по методике изучения уровня внимания	РЕЗУЛЬТАТ	Колич. набранных баллов по методике «Перепутанные линии»	РЕЗУЛЬТАТ
Гаврилова К.	3	Ср.уров.	12	хорошо
Дягтерев А.	2	Высший ур.	19	отлично
Игнатович Н.	7	Низк ур.	7	удовлетв
Кожемякин В.	4	Ср.уров	11	хорошо
Кожедуб А.	2	Высший ур.	20	отлично
Кондратович К.	4	Ср.уров	12	хорошо
Киселев Н.	1	Высший ур.	19	отлично
Локтик Н.	3	Ср.уров.	6	удовлетв.
Пасютин И.	3	Ср.уров.	10	хорошо
Поливенок А.	6	Низк ур.	3	неудовл.
Поликарпова К.	1	Высший ур.	19	отлично
Рак К.	4	Ср.уров.	17	хорошо
Рак М.	3	Ср.уров.	12	хорошо
Сущая Е.	4	Ср.уров.	5	удовлетв.
Тороп Н.	7	Низк ур.	2	неудовлетв.
Трибендис И.	4	Ср.уров.	10	хорошо
Шутов И.	4	Ср.уров.	16	хорошо
Шульц Ю.	3	Ср.уров.	17	хорошо
Хусаинов Д.	6	Низк ур.	4	удовлетв.
Шидловский Н.	3	Ср.уров.	11	хорошо

Таким образом, в данной группе испытуемых учащихся с высоким  уровнем внимания 4, что составляет 20% от всех участников исследования.

Дети, показавшие неудовлетворительные результаты по двум проведенным методикам, составляют 15% от всех участников (3 человека).

Большинство детей, принявших  участие в обследовании (75%), показали средний уровень внимания.

Качественный анализ ответов детей, полученных в ходе проведения методики «Методика изучения уровня внимания у школьников», позволяет выделить из общей массы типичные для учащихся данной группы вопросы. Так, наиболее трудными для учащихся оказались следующие задания: узнавание фразеологически несвободного глагола (в тексте есть глагол «кивать», который соотносится только с существительным «головой», таким образом, задача школьников состояла в нахождении и замене глагола «кивать» на глагол «махать»). С описанным выше заданием не справились 13 человек из группы, что составляет 65% испытуемых.

Также достаточно сложным  для школьников оказалось задание, требовавшее заметить пробел, разделяющий  два слова. 50% участников не обратили внимание на данную ошибку.

В то же время, наиболее легкими  для школьников оказались задания, связанные с пропуском гласных букв, а также с проверкой непроизносимых согласных.

Таким образом, считаем  целесообразным представить распределение  результатов проведения методик  в диаграмме:

 

Заключение

В результате анализа  соответствующей психолого-педагогической литературы, а также проведения исследования с целью изучения индивидуальных особенностей внимания можно придти к следующим выводам:

Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности внимания. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.

Внимание является очевидным  фактом всей психической жизни и  одной из важнейших проблем психологических  исследований. Внимание, согласно весьма распространенной точке зрения, не имеет собственной функции и  его назначение - "обслуживать" психичес-кую деятельность, на каком бы уровне и в какой бы форме она ни протекала.

В советской психологии изучению внимания всегда придава-лось важное значение, вопрос о генезисе и развитии произволь-ного внимания в детском возрасте был поставлен еще Л.С. Выготским: в его работе выяснялась роль общественно-исторических условии в происхождении произвольного внимания у человека. В систематических исследованиях Н.Ф. Добрынина внимание - согласно принципу значимости трактуется как проявление активности личности.

Результаты проведенного исследования показывают, что в данной группе испытуемых учащихся с высоким  уровнем внимания 4, что составляет 20% от всех участников исследования. Дети, показавшие неудовлетворительные результаты по двум проведенным методикам, составляют 15% от всех участников (3 человека). Большинство детей, принявших участие в обследовании (75%), показали средний уровень внимания.

Говоря о качественном анализе проведенного исследования, необходимо отметить, что наиболее трудными для учащихся оказались следующие задания: узнавание фразеологически несвободного глагола, а также задание, требовавшее заметить пробел, разделяющий два слова. В то же время, наиболее легкими для школьников оказались задания, связанные с пропуском гласных букв, а также с проверкой непроизносимых согласных.

 

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Практическая  психология. Учебник для студентов  вузов. - Изд. 6-е., перераб. и доп. - М.: Академический Проект. - 2001. - 480 с.

2. Акимова М.К., Козлова  В.Т. Диагностика умственного развития детей. - СПб.: Питер. - 2006.- 240 с.

3. Богданова Т.Г., Корнилова  Т.В. Диагностика познавательной  сферы ребенка. -- М.: Владос. - 1998. - 248 с.

4. Возрастная и педагогическая  психология: Хрестоматия /Сост. И.В.  Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. -- М.: Академия. - 1998. - 436 с. 5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС. - 2002. - 185 с.

6. Гамезо М.В., Герасимова  В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. -- М.: Академия. - 2002.- 386 с. 7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. -- М.: Владос. - 1996. - 277 с.

8. Давыдов В.В. Психическое  развитие в младшем школьном  возрасте // Возрастная и педагогическая  психология. -- М.: Просвещение. - 1999. - 364 с.

9. Кулагина И.Ю. Возрастная  психология (развитие ребенка от  рождения до 17 лет). -- М.: УРАО. - 1998. - 418 с.

10. Леонтьев А.Н. Формирование  личности // Психология личности  в трудах отечественных психологов. - СПб.: Изд-во "Питер". - 2000. - 480 с. 11. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. - Москва: Гардарики, - 2000. - 255 с.

12. Младший школьник: развитие  познавательных способностей/И.В.  Дубровина, А.В. Андреева, Е.Е. Данилова  и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение. - 2003. - 269 с.

13. Обухова Л.Ф. Детская  (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агенство. - 1996. - 374с.

14. Первушина О.Н. Общая  психология: Методические указания. - Новосибирск: Научно-учебный центр  психологии НГУ. - 1996. 14 с.

15. Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. - М.: «ПРОСПЕКТ». - 2000. - 584 с.

16. Рубинштейн С.Л. Основы  общей психологии - СПб: Издательство  «Питер». - 2000. - 712 с.

17. Смирнова Е.О. Психология  ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. -- М.: Владос. - 1997. - 274 с.

18. Тейлор К. Психологические  тесты и упражнения для детей. - М.: Апрель-Пресс, Издательство Института  психотерапии. - 2005. - 224 с.

19. Урунтаева Г.А. Дошкольная  психология: Учебное пособие для  учащихся средних пед. учебных заведений. - М. - 1996. - 346.

20. Хухлаева О.В. Коррекция  нарушений психологического здоровья  дошкольников и младших школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед.  учеб. заведений. - М.: Издательство: Академия. - 2003. - 184 с.