Особенности запоминания стихотворений в начальной школе

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного действия;

б) использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием [28].

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого [36].

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом [31].

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания» [35].

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества – сочинение сказок [35].

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом [20].

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили следующие мнемические приемы организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение [22].

Итак, учителю начальных классов важно овладеть данными приемами и научить младших школьников пользоваться ими с учетом особенностей каждого школьника.

 

2 Эмпирическое исследование процесса запоминания стихотворений учащимися начальных классов

2.1 Исследование видов памяти младших школьников

Исследование личного развития запоминания учащихся проводилось  
в естественных условиях учебно-воспитательного процесса путем индивидуального обследования посредством специальных диагностических методик. Базой исследования стали второй, третий и четвертый классы – 2 «А» класс (24 чел.), 3 «А» класс (15 чел.) и 4 «А» класс (22 чел.) – МАОУ СОШ № 13 ст. Привольной Краснодарского края.

Для определения базового уровня опосредованного запоминания, была использована методика «Диагностика опосредованной памяти» (автор В.Д. Шадриков), представленной в приложении А.

Материалом, необходимым для проведения методики служили лист бумаги и ручка. Перед началом обследования учащимся зачитывалась инструкция: «Сейчас я буду называть тебе разные слова, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги изобразить что-нибудь такое (рисунок/схему/знак), что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесу. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слова, которые необходимо запомнить, довольно много».

Учащимся, последовательно одно за другим, зачитывались следующие слова: дружба, бежать, плакать, требование, дождь, красный, читать, тишина, молоко, тепло.

После прочтения школьнику каждого слова делалась пауза на двадцать секунд. В это время ученик должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги, что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова, не записывая их.

После прочтения последнего слова ученику предлагалось, пользуясь сделанными им рисунками/схемами/знаками, записать те слова, которые ему были зачитаны.

Данная диагностическая методика позволяет оценить развитие опосредованной слуховой памяти испытуемого. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку слово ученик получал один балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в половину балла, а неверное – в ноль баллов. Максимальная общая оценка, которую школьник может получить в этой методике, равна десяти баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова. Минимально возможная оценка – ноль баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам не единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка.

Таким образом, балльно-уровневая шкала развития опосредованной слуховой памяти выглядит так:

очень высокий уровень – 10 баллов;

высокий уровень – 8–9 баллов;

средний уровень – 4–7 баллов;

низкий уровень – 2–3 балла;

слабый уровень – 0–1 балл.

В результате качественной и количественной обработки полученных результатов учащихся вторых классов были получены следующие данные, обобщенно представленные на рисунке 1.

Анализ результатов показал, что очень высокий уровень опосредованной слуховой памяти вторых классов отмечен у 8 учащихся (33,3%), высокий уровень отмечен у 13 учащихся (54,16%); средний уровень составил наименьший показатель 12,5% (3 человека); низкий уровень опосредованной слуховой не обнаружил никто.

 

Рисунок 1 – Результаты уровней развития опосредованной

слуховой памяти второклассников

 

В результате качественной и количественной обработки результатов учащихся третьих классов были получены результаты, обобщенно представленные на рисунке 2.

Рисунок 2 – Сравнительная диаграмма уровней развития опосредованной слуховой памяти третьеклассников

 

Анализ результатов третьего класса показал, что очень высокий уровень опосредованной слуховой памяти отмечен у 11 учащихся (73,3%); высокий уровень отмечен у 4 учащихся (28,4%); средний и низкий уровень опосредованной слуховой памяти не обнаружил никто.

В результате качественной и количественной обработки данных четвертых классов были получены результаты, обобщенно представленные на рисунке 3.

Рисунок 3 – Сравнительная диаграмма уровней развития опосредованной слуховой памяти четвероклассников

 

Анализ результатов учащихся четвертого класса выявил, что очень высокий уровень опосредованной слуховой памяти отмечен у 7 учащихся (31,8%); высокий уровень выявлен у 5 учащихся (22,7%); средний уровень опосредованной слуховой памяти не обнаружил никто; низкий уровень опосредованной памяти отмечен у 10 учащихся (45,45%).

Полученные результаты, позволяют сделать вывод, что у большей части детей развитие уровня опосредованной слуховой памяти находится на среднем уровне, поэтому следует уделять внимание работе по развитию опосредованного запоминания на уроках.

Сопоставительные данные приведены в виде графика на рисунке 4.

Рисунок 4 – Сопоставительные результаты исследования уровня развития опосредованной слуховой памяти по классам

 

Таким образом, результаты данного исследования показали, что с начала поступления ребенка в школу по программе учителя уделяют большое внимание развитию памяти ребенка, но к четвертому классу внимание учителей сводится к объёму обучения, что в свою очередь приводит к недооцениванию запоминания школьников, учителя не контролируют, каким способом запоминает ребенок, а именно механически. Следовательно, продумывание механизмов запоминания не относится к какому-то конкретному классу, а должно сопровождать весь период обучения в начальной школе.

 

2.2 Структурирование методических приемов запоминания  
стихотворных произведений в начальных классах

Результаты констатирующего этапа эксперимента наглядно говорят о том, что не все школьники одинаково воспринимают, запоминают и воспроизводят учебную информацию. Данное обстоятельство говорит о необходимости отбора и структурирования методических приемов запоминания в процессе заучивания стихотворений наизусть.

В настоящее время разработано достаточно большое количество приемов и методов запоминания информации, обобщенно представленных в таблице. Так, Д. Лапп предлагает следующие способы запоминания и воспроизведения информации:

Таблица – Способы запоминания и воспроизведения информации

Автор	Способы запоминания и воспроизведения информации	Методические приемы запоминания стихотворений
Д. Лапп	1. Осознание	словесное рисование; графическое рисование; сравнивания картин и репродукций художника
	2. Ассоциации
	3. Принцип паузы	анализ картин; выборочные зарисовки
	4. Личные комментарии	описание собственных рисунков; словесное описание своей внутренней картинки (воображение)
	5. Использование категорий	классификация предмета по основным признакам (материал, размер, ценность и т.д.)
	6. Расслабление	сделать несколько глубоких вдохов и выдохов; успокоиться
	7. Частое использование материала	повтор материала параллельно на других уроках по схожей тематике
В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошина	Группировка	отбор тематических стихотворений (по автору, по рисуемым образам)
	Выделение опорных пунктов	словесное/графическое рисование меняющихся картин, их подсчет
	Составление плана	обозначение последовательности происходящих событий/эмоций/ красок
	Схематизация	Придумывание условных знаков и символов для передачи образов/ событий

Продолжение таблицы

Автор	Способы запоминания и воспроизведения информации	Методические приемы запоминания стихотворений
В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошина	Установка аналогий	использование произведений разных жанров (музыка, ИЗО, пантомимика и пр.)
	Достраивание запоминаемого материала	представление о том, что происходило ДО описываемых событий и ПОСЛЕ
	Ассоциации	словесное рисование; графическое рисование; сравнивания картин и репродукций художника
	Повторение
О. Эренберг	1. Рифма	рифмование изучаемого стихотворения собственными примерами и/или под музыку (по предлагаемым музыкальным фрагментам)
	2. Аббревиатуры	пишем аббревиатуры слов стихотворения
	3. Кодирование информации	каждое слово в стихотворении пишется с первых букв, которые нужно запомнить
	4. Разложение предметов	группировка не связанных между собой слов в группы
	5. Применение слов	выбираем наиболее яркое слово в строке и, опираясь на него запоминаем
	6. Связь между цифрами и буквами	ставим под каждой буквой цифру, которую выбираем сами для удобства запоминания
	7. Использование  картинок	переводим слова из стихотворения в картинки смыслового значения
	8. Использование  цепочек	связывать строку стихотворения с последующей посредством ассоциации