Педагогический эксперимент

Введение

Актуальность  данной темы заключается в том, что  в настоящее время педагогический эксперимент - это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез. Знание особенностей организации иметодики проведения педагогического эксперимента как метода научного исследования позволяет улучшить подготовку специалистов в системе физического воспитания. Рассмотрение данного этапа в теории и методики физической культуры имеет большое значение на современном этапе развития системы физического воспитания и подготовки кадров.

Данная тема имеет актуальность в современном  обществе, т.к. является важным этапом в изучении теории и методики физического воспитания.

 

Глава 1. Общая  характеристика педагогического эксперимента в

методологии научного исследования

1.1 Место и  роль педагогического эксперимента  в научном познании

Существует  множество определений понятия «педагогический эксперимент».Слово «эксперимент» (от лат. experimentum - «проба», «опыт», «испытание»).

Педагогический  эксперимент - это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт.

Педагогический  эксперимент - это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез.

Основоположником  научногопедагогического эксперимента по праву считают Яна Амоса Коменского, который, опираясь на идеи и принципы Френсиса Бэкона, а также на основе собственных наблюдений за жизнью общества сделал глубокие обобщения в области воспитания и обучения. В последующем, особенно в XX в. все педагогические системы стремились получить надежную поддержку со стороны эксперимента. Не случайно в педагогике появилось даже целое специальное направление -- экспериментальная педагогика. Практически все выдающиеся отечественные педагоги применяли экспериментальный метод для обоснования своих педагогических систем. Именно эксперимент сыграл огромную роль в формировании известных педагогических систем А. Макаренко, В. Сухомлинского, В. Шаталова и др.[15].

Еще в средневековье  Р. Бэкон указал на искусственный  опыт как на всемогущий источник всякого научного знания. Однако начало развитию теории и понятия экспериментального метода было положено его соотечественником Ф. Бэконом. Он рассматривал эксперимент как важнейшее средство познания истины и покорения природы, как единственный способ преодоления несовершенства органов чувств и предрассудков разума.

Развитием методологии  эксперимента занимались: крупный астроном и физик Д. Гершель (впервые представил эксперимент и индукцию как методы установления причин происходящего), Д. Милль, который считается классиком в разработке логических основ экспериментального исследования. Р. Декарт, который стремился разработать новую методологию познания, и многие другие.

Научное решение  вопросов о соотношении теоретического и (экспериментального) эмпирического знания в системе философии и методологии наук оказалось возможным лишь на основе материалистической диалектики, раскрывшей внутренние взаимосвязи общего и единичного, конкретного и абстрактного, теории и практики. Методология позволила определить понятие, место и роль эксперимента в научном познании.

Под экспериментом  принято понимать способ приобретения знаний, в котором имеет место преднамеренное воздействие исследователя на изучаемое явление с целью установления предполагаемых связей и зависимостей. Эксперименту свойствен ряд специфических признаков, которыми он отличается от других научных методов[5].

Первый из таких  признаков состоит в том, что  эксперимент всегда основан на использовании  закономерной связи. В эксперименте, как правило, раскрывается зависимость изучаемого явления или процесса от известных контролируемых условий.

Другой существенный признак эксперимента заключается  в том, что выявление закономерных связей достигается путем активного вмешательства исследователя в подлежащий изучению процесс. В эксперименте исследователь имеет возможность произвольно изменять интересующие его явления, неоднократно их вызывать и воспроизводить, обособлять и изолировать их от посторонних влияний. Те условия или факторы, которые меняются самим экспериментатором, называют зависимыми переменными, а явления или процессы, изменения которых вызваны вариацией - независимыми переменными.

Наконец, последняя  особенность связана с определенным построением процедуры эксперимента, структурной взаимосвязью между основными составляющими его элементами, к которым относятся постановка вопроса или формулирование гипотезы, ее верификация, включающая собственно экспериментальное измерение результатов и, наконец, анализ и синтез полученных фактов.

Эксперимент является общенаучным методом исследования, и поэтому перечисленные выше основные признаки всегда имеют место, независимо от того, в какой области экспериментальный метод применяется[5].

1.2 Педагогический  эксперимент. Объект и задачи  исследования в

педагогическом  эксперименте

Объектом исследования могут являться педагогические положения, а также те или иные теоретические предположения, с целью получения научных фактов и установления объективных законов физического воспитания.

С помощью эксперимента можно решать следующие задачи:

1) выявлять или подтверждать факт наличия или отсутствия зависимости между избранными педагогическими воздействиями и ожидаемыми результатами;

2) определять  количественную меру зависимости,  если таковая будет обнаружена;

3) вскрывать  характер, механизм этих зависимостей. Последняя задача наиболее перспективная и сложная.

Однако подобная общая формулировка требует существенных разъяснений.

Во-первых, следует  различать педагогический эксперимент  в области дидактики и педагогический эксперимент в области воспитания. Хотя в них и есть много общего, что, кстати, вполне естественно, тем не менее, последнийхарактеризуется некоторыми специфическими чертами, приближающими его к социальному эксперименту.

Во-вторых, из целостного педагогического процесса для экспериментального изучения могут быть выделены только такие его элементы, которые реально существуют в практике обучения и воспитания как относительно самостоятельные, образно говоря, «живые клетки» обучения и воспитания. Например, было бы неверно объектом исследования сделать метод демонстрации в «чистом виде», вне связи с методами слова. Практически совершенно нереально применение первого метода изолированно от второго. Гораздо важнее, правда, и сложнее изучить соотношение названных методов на различных этапах обучения, при работе с различным контингентом занимающихся и т. д.

В-третьих, факторы, взятые в эксперименте для сравнительного анализа, должны обладать так называемой диспаратностью, т. е. резким различием, даже с элементами противоположности. Если, например, изучается эффективность преимущественного развития быстроты при комплексном развитии двигательных качеств, содержание занятий экспериментальных групп (по сравнению с содержанием занятий контрольных групп) должно отличаться контрастным объемом упражнений набыстроту[1].

Наличие диспаратности  не является еще гарантией достоверности  полученных различий. Дело в том, что в некоторых случаях большая эффективность предположим, какого-либо нового метода обучения может явиться не истинным его преимуществом перед старым методом, применяемым в контрольных группах, а ложным, обусловленным тем, что из старого метода не могли «выжать» весь его потенциал. Диспаратность служит основой для объективных различий результатов лишь при условии проведения занятий в контрольных группах на высшем педагогическом уровне. Только тогда можно с уверенностью говорить о преимуществе нового метода.

Понятие диспаратности  обусловливает одно обязательное требование: сопоставляемые факторы должны быть направлены на выполнение одной и той же учебно-воспитательной задачи (например, повышение уровня общей физической подготовленности)

При всем своем  различии методы разучивания двигательных действий не будут диспаратны методам развития двигательных качеств.

1.3 Факторы, оказывающие  влияние на эффективность

учебно-воспитательного  процесса в педагогическом эксперименте

Известно, что  те или иные явления могут считаться  научными фактами только тогда, когда они способны неоднократно воспроизводиться в экспериментальной обстановке. Педагогический эксперимент как раз и создает возможность для подобного воспроизведения изучаемых явлений. Возможность эта является следствием намеренной организации условий. Другими словами, характерной чертой педагогического эксперимента как метода исследования является запланированное вмешательство человека в изучаемое явление[9].

Сущность вмешательства  в естественный ход педагогического  процесса сводится, как правило, к абстрагированию, т.е. к искусственному вычленению какой-либо одной стороны изучаемого процесса из многообразия существующих связей.

Известно, что  эффективность педагогического  процесса зависит от многих факторов (индивидуальных особенностей личности педагога, контингента занимающихся, методов обучения, применяемых средств, условий организации занятий и пр.). Следовательно, необходимо искусственно изолировать изучаемый фактор от влияния всех других величин[1].

Однако абстрагирование  не является самоцелью. Это лишь первоначальная ступень познания явления в многообразии его связей. Последовательно изучая каждую из сторон явления, необходимо объединять и обобщать фактический материал, с тем, чтобы охарактеризовать явление в целом.

Любой эксперимент  может дать объективные результаты только в том случае, если будет осуществлен тщательный контроль за факторами, действующими на эффективность учебно-воспитательного процесса в педагогическом эксперименте.

Эти факторы  делятся на экспериментальные (которые, в свою очередь, подразделяются на причинные и следственные) и сопутствующие (к которым относятся уравниваемые и спонтанные).

Под экспериментальными факторами понимаются те, которые искусственно вводятся в соответствии с гипотезой в учебно-воспитательный процесс, и те, которые являются результатом действия.

 

Тот фактор, который  умышленно вводится в учебно-воспитательный процесс, называется причинным (или независимым) экспериментальным фактором (например, новый метод развития силы), а тот, который вследствие этого получает определенную величину или качество (часто не такие, какие получали ранее при использовании старого фактора),-- следственным (или зависимым) экспериментальным фактором (например, более высокий уровень развития силы за более короткий период времени).

Следует помнить, что они могут оказывать существенное влияние на результаты учебно-воспитательного процесса. Именно поэтому они должны быть максимально уравнены. Не случайно их иногда называют «реальными помехами».

Сложность контроля за сопутствующими факторами состоит  в том, что не все они подвластны воле экспериментатора. Поэтому среди  них целесообразно выделять две разновидности. Первую можно назвать уравниваемыми сопутствующими факторами. Это те факторы, которые действительно могут быть предусмотрены и уравнены (например, разминка спортсмена при исследовании нового метода обучения двигательному действию). Вторую разновидность есть основания назвать спонтанными сопутствующими факторами. Это факторы, непредвиденно возникающие и трудно поддающиеся управлению (например, настроение спортсмена).

Более того, нельзя забывать, что любые изучаемые  педагогические явления органически входят в содержание жизни исследуемого как личности. Искусственно изолировать его от динамичного взаимодействия с окружающей средой, исключить влияние неконтролируемых факторов практически невозможно. В этом кроется и специфика, и главная трудность любого педагогического эксперимента[1,9].

Контроль осуществляется как в ходе подготовки к эксперименту, так и в процессе самого эксперимента с целью предотвратить нежелательное  воздействие тех или иных факторов на конечные результаты учебно-воспитательного процесса. Следует помнить, что проблема контроля в педагогическом эксперименте является очень сложной из-за действия множества фактов ров, не поддающихся управлению. Поэтому и разработка этой проблемы в настоящее время еще далека от завершения[5].

Таким образом, в эксперименте добываются научные факты путем преднамеренного создания необходимых по задачам исследования условий, по возможности исключающих побочные влияния на конечный результат, а также путем повторного воспроизведения изучаемого явления и его измерения (оценки).

Каждый педагогический фактор должен иметь определенную характеристику. Она может включать:

1) качественную  оценку в виде того или иного  словесного описания;

2) количественную -- в виде самых разнообразных  оценок (от балльных до метрических), получаемых в результате измерений;

3) статистическую -- в виде показателей зависимости  между разными факторами, вычисляемых методами статистических связей.

Целесообразно стремиться к характеристикам, имеющим  несколько оценок, например, количественную и качественную[1].

1.4 Виды педагогического  эксперимента в теории и практике

исследовательской работы

Для комплексного педагогического исследования проводится педагогический эксперимент, сущность которого состоит в совокупном использовании  вышеперечисленных методов. Любой педагогический эксперимент включает в себя: экспериментальный метод, один или несколько методов сбора текущей информации, метод математической обработки и в некоторых случаях - контрольный метод. Все это служит основанием считать педагогический эксперимент комплексным методом научного познания[5].