Педагогическое общение

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает  коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует  детей не на то, что надо делать, а  на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой  зиждется взаимопонимание, так необходимое  для совместной творческой деятельности.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание, опять-таки характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям социалистической педагогической этики,. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и. навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А.С. Макаренко резко осуждал  такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а  у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью  приносит большой вред воспитателю  и воспитанию. Я убедил себя и  своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек  видит цель в любви, то это только вред... ".⁵

Общение-заигрывание, как  показывают наблюдения, возникает в  результате; а) непонимания педагогом  стоящих перед ним ответственных - педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения  с классом и одновременно желания  наладить контакт с учениками. Как  видно, определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения.

Такие стили общения, как  устрашение, заигрывание и крайние  формы общения-дистанции, опасны еще  и потому, что при отсутствии у  педагога профессиональных навыков  общения могут укорениться и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Психолог К.Н. Волков выявил следующие требования, которые предъявляет  школьник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения  чувства доверия: контактность, умение легко и гибко вступать в общение  с детьми, демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с  необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию - одним  словом, все то, что может открыть  душу подрастающего человека навстречу  воспитателю.

В продуктивных стилях общения  реализуется логика общения, подсказанная в свое время А.С. Макаренко: я  не столько педагог, сколько старший, который руководит жизнью своих  воспитанников при их же участии. Такой подход, естественно, предполагает дружественное общение учителя  с учениками на основе увлеченности совместной деятельностью.

Стиль общения непосредственно  влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.⁶

Но мы в своем исследовании будем опираться на классификацию  стилей, предложенную А.К. Маковой и  А.Я. Никоновой.

В основу различия стиля  были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя  на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно и оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость  и др.); результативность (уровень  знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к  предмету). На основе этого ими было выделено 4 стиля педагогического общения:

1. Эмоционально – импровизационный  стиль (ЭИС). Учителя с отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном

- сильных, интересующих  его, опрашивает их в быстром  темпе, задает неформальные вопросы,  но мало дает им говорить, не  дожидается, пока они сформулируют  ответ самостоятельно. Для учителя  с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

2. Эмоционально-методичный  стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС  характерны ориентация на процесс  и результаты обучения, адекватное  планирование учебно-воспитательного  процесса, высокая оперативность,  некоторое преобладание интуитивности  над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.⁷

4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Таким образом, мы видим, что  стиль является важной характеристикой  педагогического общения. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения  педагога с детьми – это категория  социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип  общения складывается на основе высоких  профессионально – этических  установок, на основе его отношения  к педагогической деятельности в  целом. Овладение основами педагогического  общения – это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.

3.Структура педагогического общения

Взаимодействие преподавателя с аудиторией имеет определенные временные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, классного часа или какого-то иного мероприятия. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов.

В структуре педагогического  общения можно выделить ряд этапов (В.А. Канн – Калик):

Моделирование педагогом  предстоящего общения с классом, с иной другой аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми или со взрослыми (прогностический этап).

Организация непосредственного  общения с классом, аудиторией в  момент начального взаимодействия с  ними (начальный период общения).

Управление общением в  развивающемся педагогическом процессе.

Анализ осуществленной системы  общения и моделирование системы  общения предстоящей деятельности.

На первом этапе - этапе  моделирования - осуществляется преднастройка  педагога на предстоящее взаимодействие с аудиторией. Как правило, при подготовке к уроку все учителя продумывают содержание учебного материала, которое они будут излагать на уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которых им предстоит организовывать познавательную и практическую деятельность учащихся, проверяют готовность лабораторного оборудования и технических средств для урока. Они осуществляют дидактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих учеников?

К сожалению, далеко не все  педагоги задумываются о тех людях, которым предназначаются учебный  материал, методы и приемы его изучения. И напрасно, ибо успех дидактической  деятельности учителя практически  невозможен без правильно организованного  коммуникативного обеспечения. В этом заключается специфика педагогического  труда. Дидактические задачи будут успешно решены, если педагог продумает и способы решения коммуникативных задач.

На этом этапе педагог  прогнозирует восприятие учащимися  не только учебного материала, но и  личности самого учителя. На первый план здесь выдвигается вопрос о взаимоотношениях с классом.

На этом этапе возможно продумывание своего поведения с  конкретным классом: с каким выражением лица целесообразнее войти в класс; как обеспечить строгость в голосе, мимике и жестах в первые минуты урока; когда лучше провести в классе своеобразную психологическую разрядку и как это лучше сделать (продемонстрировать интересные опыты, рассказать забавный случай или обратиться к видеосюжету).

Не следует рассматривать  подобного рода преднастройку как заготовку своеобразных педагогических рецептов на различные ситуации, которые могут возникнуть на уроке. Общение по рецепту практически невозможно, так как урок - это процесс с постоянно изменяющимися условиями. Речь может идти лишь об анализе сложившихся у педагога отношений с классом, об учете своих сильных и слабых сторон в общении с учениками, о предварительном определении своей позиции и выстраивании различных линий поведения в зависимости от складывающейся ситуации взаимодействия с учащимися.⁸

Подобное моделирование  осуществляется представителями многих профессий: врачами - перед проведением  хирургических операций, тренерами - накануне спортивных соревнований, космонавтами - перед полетом в космос, военными - при подготовке учебных или боевых действий. Педагогу также важно продумать  свои действия перед уроком и соединить  решение дидактических и коммуникативных  задач в единое целое. Очевидно, начинающим учителям необходима более тщательная подготовка, чем их более опытным  коллегам. Но главное в том, что  этот этап важен для любого учителя.

Второй этап - это начало непосредственного взаимодействия преподавателя с аудиторией. Иначе его называют коммуникативной атакой. От самых первых минут общения педагога с учащимися зависит довольно многое. Сумеет ли учитель взять инициативу общения в свои руки или же сразу отдаст ее ученикам? Будет ли он последовательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с классом или же пустит все на самотек: как получится?

Прежде всего важна самопрезентация преподавателя аудитории. С каким выражением лица учитель входит в класс? На раздраженное, сердитое или злое лицо будет одна реакция учащихся. На веселое и Радостное - совершенно другая. А если лицо учителя выражает безразличие к ученикам, то и ученики отреагируют соответствующим образом.

Очевидно, важную информацию для учащихся содержит голос преподавателя, его первые слова к аудитории: как они произносятся? С какой интонацией? Что сообщают учащимся? Чем чреваты для учащихся?

Строгий, но в то же время  спокойный голос будет призывать  учащихся к порядку, к тому, чтобы  прекратить ненужные разговоры и  переключить свое внимание на учителя  и на те задачи, которые он ставит на уроке. Такая строгость, не содержащая угроз и давления на личность ученика, как правило, неоскорбительна для аудитории и способствует быстрому настрою учеников на деловой лад и на сотрудничество с учителем.⁹

Появление в аудитории преподавателя с беззаботной улыбкой на лице ("с улыбкой до ушей"), очевидно, сразу же вызовет веселое оживление в классе и "размагнитит" учеников.