Педагогика как наука

 

ПЛАН

ВВДЕНИЕ................................................................................................................ 3

                §1 ОБШИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НАЧАЛА                 20 ВЕКА.....................................................................................................................5

     §2 РЕАЛИЗАЦИЯ АНТРОПОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ

В ПЕДАГОГИКЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В.Н.СОРОКИ-РОСИНСКОГО...........10

§3 АНТРОПОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ И   

ВОСПИТАНИЮ В ШКОЛЕ ИМЕНИ  ДОСТОЕВСКОГО.................................17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................................25

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................................26

                

ВВЕДЕНИЕ

Педагогические воззрения  и деятельность Виктора Николаевича  Сороки-Росинского – этого гениального  педагога, когда-то незаслуженно забытого, - представляют огромный общественный и научный интерес. Его взгляды, еще недостаточно изученные – это обширное и интереснейшее поле для исследований. А жизнь этого человека, в самые, пожалуй, трагичные для нашей страны времена целиком посвятившего себя школе и детям, может и должна служить примером как начинающим, так и опытным педагогам.

Тенденции гуманизации, гуманитаризации, глобализации, деидеологизации  и интеграции, прочно утвердившиеся  на сегодняшний день в отечественной  системе образования, диктуют нам  свои условия. Огромное количество новаторских  подходов и методик, на глазах меняющих жизнь современной школы, просто не может существовать без опоры на лучшие традиции российской педагогической мысли. Обращение к истокам просто необходимо, без него невозможно ни адекватно оценить современную обстановку, ни спрогонозировать будущее. В этом плане педагогическая мысль начала прошлого века, представлявшая собой широкий диапазон направлений и течений, на корню загубленный большевиками, содержит ценнейший материал для современной науки. Одно из таких направлений – антрополого-гуманистическое, ярким представителем которого и является В. Н. Сорока-Росинский.

Объектом данной работы являются педагогические взгляды Сороки-Росинского, предметом – их конкретная реализация в школе имени Достоевского. 

Цель работы – дать подробный анализ теоретических воззрений ученого и их воплощения на практике. В соответствии с целью мы поставили следующие задачи:

- Изучить общую картину  развития отечественной педагогической  мысли начала 20 века в контексте  исторической обстановки;

- Проанализировать место и роль В. Н. Сороки-Росинского в этой системе; дать оценку его вклада в отечественную педагогическую науку;

- Изложить основные  теоретические положения антрополого-гуманистического  направления в образовании;

-  Проанализировать их воплощение на практике – в школе имени Достоевского.

В ходе работы мы должны выявить и осветить основное противоречие – между гуманистической сутью  взглядов В. Н. Сороки-Росинского и теми требованиями, которые предъявила к  нему и его современнникам послереволюционная эпоха, по сути разделившая их жизнь и деятельность на две части.

Ввиду слабой изученности  педагогических взглядов В. Н. Сороки-Росинскоко в современной научной литературе, основным методом работы стал анализ источника – книги «Республика  ШКИД», написанной выпускниками школы имени Достоевского – Г. Белых и Л. Пантелеевым. На основании изучения произведения мы должны проследить, как реализовывались теоретические воззрения Сороки-Росинского в его практической педагогической деятельности.

 
ГЛАВА1. ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НАЧАЛА 20 ВЕКА

 

Начало прошлого столетия было ознаменовано подъемом во многих сферах общественной и научной жизни, в том числе и в педагогике. Первая русская революция представляла собой бурную череду быстро сменявших друг друга политических событий. Она предъявила новые требования к человеку, заставила его по-иному взглянуть на окружающий мир и свое место в нем. Идеалом эпохи становится свободная, раскрепощенная, творческая, гармоничная личность, готовая изменить не только свою жизнь, но и быстро преобразовать мир вокруг себя.

Передовая российская общественность начала века осознавала, что обеспечение  свободы личности и раскрытие  ее творческого потенциала возможны только через радикальные перемены в педагогике. Наиболее эффективный путь достижения желаемых перемен виделся в распространении культуры и просвещения, в правильной с научной точки зрения организации педагогического процесса. Требованием времени стало приобщение к вершинам знания всех желающих, без каких-либо условий и ограничений. Сам уровень демократизации общества напрямую ставился в зависимость от степени его культурного развития в целом и каждого индивида в отдельности.

Одновременно с осознанием необходимости перемен существовавшую тогда систему образования захлестнула волна справедливой критики. В качестве основного недостатка подчеркивался отрыв от актуальных потребностей и запросов общества. Большое возмущение в глазах передовой общественности вызывал отрыв школы от русских национальных традиций. Подчеркивалось, что школа, создаваемая по образцу немецкой классической гимназии, лишена национального характера, а, следовательно, не воспитывает молодежь в духе патриотизма. Критика отнюдь не являлась голословной – она была не только обоснованной, но и деятельной. В результате начале 20 века в российском образовании наметились следующие позитивные тенденции:

- Идея развития во  всех смыслах слова – индивидуальном, биологическом, социально-историческом;

- Трактовка общего  образования как важного фактора  гармонического развития личности, как средства приобщения широких народных масс к сокровищам мировой культуры;

- Идея замены  словесной школы трудовой, которая ориентируется на пробуждение творческих сил, инициативы, предприимчивости, воли, характера, развитие всех способностей; знакомит с основами изобразительного искусства, организует уроки рисования, музыки, танцев и т.д.;

- Воспитание в рамках  трудовой школы деятельной любви  к ближним, уважения к закону, профессиональной честности, верности  своему призванию;

- Развитие в рамках трудовой школы национального воспитания, суть которого виделась в «сближении ума и сердца» подрастающего поколения с тем, что охватывается метафорой «Родина»;

- Приобщение к основам  общероссийской национальной культуры  как ступень к овладению культурой общечеловеческой;

- Широкое вовлечение  в образовательный процесс литературы, искусства, истории, русской словесности  как эффективных средств эстетического  и гражданского воспитания.

На этом подъеме общественной и педагогической мысли в 1916 году была создана комиссия под руководством министра народного просвещения П. Н. Игнатьева для разработки проекта школьной реформы. В основу будущего проекта была положена идея национальной школы. Основное внимание при разработке проекта уделялось вопросам национального и общечеловеческого, национального и социального в построении учебно-воспитательного процесса. Политические события 1917 года, полностью изменившие облик страны, не дали воплотиться в жизнь этим замыслам¹.

После революции, в процессе общего разрушения многовековых традиций, начинается форсированное формирование марксистско-ленинской педагогики. Если дореволюционная педагогическая мысль начала 20 века начинала базироваться на вечных ценностях (любовь, милосердие, Родина, знание, наука, просвещение, культурное наследие и т. д.), то в новоиспеченном Советском государстве был взят курс на воспитание человеческой личности как борца и строителя социализма. Основной целью воспитания и образования была объявлена подготовка подрастающего поколения к выполнению определенных социально- профессиональных функций. Фундаментом новой педагогики стали принципы классовости и партийности воспитания, борьбы за неукоснительное следование генеральной линии партии, непримиримость к «буржуазной» науке. Реализация классово-пролетарского подхода деформировала соотношение воспитания и развития. Вопрос о специальных психологических целях педагогического процесса стал подменяться трактовкой жесткой социальной заданности целей воспитания.

Но в то же время  ведущие советские педагоги  (А. Луначарский, Н. Крупская, П. Блонский и др.) стремились к синтезу марксистских идей и ценностей и ценностей отечественной и зарубежной педагогики рубежа 19 – 20 веков. Для этого приходилось идти на компромиссы с властью. В качестве цели воспитания было избрано всестороннее развитие личности. В ее обосновании лежала идущая от марксистской социологии трактовка человека как совокупности социально-производственных функций.

Приоритетами были объявлены  готовность к труду в индустриальном обществе, к коллективистским отношениям в обществе социальной справедливости и всеобщего равенства. Так в молодом Советском государстве сложилась двойственность педагогического сознания: с одной стороны – ориентация на подготовку человека с социально заданными параметрами, с другой стороны – на развитие уникальности личности, ее способности к творчеству, самостоятельному выбору мировоззренческих и жизненных позиций.

В отечественной педагогике первой трети 20 века доминировали следующие  основные направления:

- Социально-рационалистическое (Н. Бухарин, П. Блонский, В. Лкначарский и др.);

- Социально-реформаторское (Н. Крупская,  А. Макаренко, С. Шацкий);

- Космическая педагогика (В. Вернадский, К. Циолковский);

- Антрополого-гуманистическое  (Л. Выготский,  П. Каптерев, М. Рубинштейн, Н. Сорока-Росинский)².

Представители последнего из перечисленных направлений ориентировались  на классическую традицию как источник истины и блага. Целью воспитания было объявлено гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности. Основным ориентиром служили фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.

20 век, время само  по себе сложное в плане  мировоззренческих проблем, усугубленных  в нашей стране политической  обстановкой, для педагогики был ознаменован целым рядом противоречий. Они проявили себя в крайних точках зрения:

- от трактовки всей  познавательной деятельности как  творческой (свободное воспитание) до прочного усвоения учениками  конкретных разработок, памяток,  памяток и схем (технократическое воспитание);

- от признания общего  образования как самоценности (социально-рационалистическое  и антрополого-гуманистическое направления)  к акцентированию важности специальной  подготовки для определенной  деятельности (социально-реформаторское направление);

- от приоритета духовно-нравственного  содержания образования (христианско-антропологическое  направление) к подчеркиванию  сугубо практической ценности  знаний, умений и навыков (технократическое  направление);

- от признания фактора  свободы как главного условия развития личности (свободное воспитание) к пониманию этой свободы как угрозы господствующей идеологии (социально-рационалистическая теория).

В условиях советской  действительности талантливым педагогам  приходилось нелегко: приходилось  либо «маскировать» свои взгляды и убеждения, либо скрывать их, либо страдать за них. Тем не менее, в истории советской педагогики остался целый ряд ярких имен, принадлежащих ученым, сумевшим полностью реализовать свой потенциал. Один из них – педагог-гуманист Виктор Николаевич Сорока-Росинский.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ АНТРОПОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В. Н. СОРОКИ-РОСИНСКОГО

 

2.1. Жизненный путь В. Н. Сороки-Росинскоко

Виктор Николаевич Сорока-Росинский  родился 25 ноября 1882 года в семье офицера. Окончив гимназию, поступил на историко-филологический факультет Петербургского университета. По его окончании преподавал в различных школах столицы, в том числе – в знаменитой Стрельнинской гимназии. В течение двух лет работал в психологической лаборатории Военно-медицинской академии под руководством известного психолога А. Ф. Лазурского. Именно в эти годы складывается круг интересов ученого, который определит всю его дальнейшую судьбу и деятельность.

А круг этот необычайно широк: философские и методологические проблемы психологии, проблемы национальной психологии и пути развития русской национальной школы, вопросы воспитания, в том числе трудных и аномальных детей и подростков. В 1906 – 1917 годах педагог систематически публикует свои статьи на страницах педагогических журналов. В 1916 году в журнале «Русская школа выходит серия его статей, по объему и значению равных монографии и объединенных общим замыслом – «Путь русской национальной школы»³.

Октябрьская революция  разделила жизнь этого человека, как и многих его современников, на две части. Он больше не мог открыто выступать на страницах прессы, открыто высказывать свои взгляды, явно противоречившие с генеральной линией партии. Но, тем не менее, послереволюционный период – самый плодотворный и значимый в его педагогической деятельности.

Если до 1917 года В. Н. Сорока-Росинский  формировался в основном как ученый теоретик, то после октябрьского переворота он широко развернул свою деятельность в различных школах страны. И там  ему не просто удалось спасти сотни изломанных жизней – там, в работе с трудными детьми и подростками, он смог реализовать свои педагогические принципы и убеждения, несмотря на явную угрозу гонений со стороны властей.