Персонификация и драматизация как формы сюжетного повествования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Персонификация и драматизация как формы сюжетного повествования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

1.Введение	стр. 3
2.Понятие Персонификация, драматизация, сюжетное повествование и их характеристика	стр. 4-9
3.Персонификация и драматизация как формы сюжетного повествования.	стр. 10-17
4.Заключение	стр. 18
5.Литература	стр. 19
6.Приложение	стр. 20-25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Современная образовательная ситуация требует пересмотра и уточнения понятия воспитания, введение в процедуру анализа категорий и принципов личностно ориентированной педагогики. Новая модель педагогического сознания постепенно отказывается от практики прямых воздействий педагога на ребенка и приходит к тому, чтобы возможно более эффективно организовать структуру всего педагогического пространства для предоставления ребенку возможностей собственного развития.

Так, каждый учитель стремится, чтобы его уроки были интересными и увлекательными, повышая, тем самым, интерес у учащихся к предмету. В частности, на уроках истории и акцент ставится не на усвоение фактов, а на развитие личности через освоение ценностей разных эпох, способности поставить себя на место человека прошлого, понять его мысли, поступки. Все это можно реализовать с помощью исторической эмпатии.

Одним из приемов формирования исторической эмпатии являются приемы повествования, и в частности, сюжетный повествовательный рассказ.

Об эффективном использовании рассказа на уроках истории говорится в работах советских методистов. Среди них следует отметить П.В. Гора [3], А.А. Вагин [2], П.С. Лейбенгруб [4].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Понятие Персонификация, драматизация, сюжетное повествование

Есть различные понятия персонификации, например, в философии, психологии и социологии этот термин дает следующее значение Персонифика́ция (от лат. persona «лицо», лат. facio — «делаю») — представление природных явлений, сил в виде предметов, отвлечённых понятий (например, ангелов) в образе человека или признание за перечисленными человеческих свойств. Распространена в мифологии/религии, сказках, притчах, магии и экзотич. культах, а также в художественной литературе. [10]

В другом значении Персонификация — это обычно – приписывание человеческих или личностных качеств некоторой "абстракции". Этой абстракцией может быть социальная группа или социальная структура, образ или представление о некотором реальном человеке или даже чего-то не человеческого.

В философского словаре дается следующее определение:

Персонификация – форма фетишизма, стремление интерпретировать, объяснять любое социальное явление, изменение как проявление личной воли конкретного лица или группы: явной, например, бюрократии, или скрытой, участников тайного сговора. П. идет от древних форм антропологизма, рассматривающего весь мир как некоторое скопище реальных субъектов.

Драматизация - один из видов деятельности учащихся, широко применяемый на практике.

Драматизация – это комплексный подход, который активизирует лексику и коммуникативные навыки ребенка, исключает механическое воспроизведение материала и подразумевает креативное усвоение речи на основе художественных литературных произведений.

Драматизация способствует:

развитию социального сознания учащихся;

совершенствованию лингвистических способностей;

выявлению интересов и потребностей учащихся;

стимулированию использованию иностранного языка;

увеличение словарного запаса;

развитие навыков говорения;

улучшению качества речи;

снятие «психологического барьера», связанного с боязнью публичных выступлений и страхом совершить ошибку. [11]

Особенно большое значение приёму драматизации придавали последователи изучения творческого чтения в начале 20 годов 20 века: Абакумов С.И., Бархин К.Б., Соловьёва Е.Е. и др.

Итак, драматизация, представляющая собой не что иное, как игру, помогает детям почувствовать произведение, понять его через воспроизведение прочитанного с помощью некоторых изобразительно-выразительных средств. Указанная же Л.С. Выготским особенность данного приёма, заключается в его синкретичности, свидетельствует о том, что такой вид деятельности достаточно сложен для детей, он предполагает наличие некоторых исходных умений и навыков у учащихся в других творческих видах деятельности. Вслед за Л.С. Выготским многие методисты называют драматизацию одним из самых трудных, но в то же время и самых интересных приёмов. [12]

Основными видами монологической формы устного изложения являются повествование, описание, характеристика, объяснение.

  Повествование в преподавании  истории выступает в виде рассказа  или сжатого сообщения об исторических  событиях.

Рассказ – это сюжетное повествование об исторических событиях или процессах в их развитии, о конкретных действиях, об исторических деятелях. В сжатом сообщении содержится только информация об историческом событии. Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия, конкретность события и достоверность в описании действующих лиц. Детализация места действия возбуждает воображение школьников. В виде рассказа учитель излагает материал, во-первых, при изучении исторических событий, имеющих большое образовательное значение. Например, восстание Спартака, открытие Америки Колумбом, Грюнвальдская битва, Куликовская битва, осада и штурм Измаила, взятие Бастилии, Бородинское сражение, событие 9 января 1905 г., события 1917 г. в России, события Великой Отечественной войны, события 19-21 августа 1991 г. и др.  Во-вторых, когда необходимо сформировать конкретное, точное, образное представление о новом для учащихся явлении. Так, для формирования представлений о народном характере Отечественной войны 1812 г. показывается героическая борьба партизан. Изучая в 5 классе источники рабства в Древней Греции, учителя используют персонифицированный рассказ, который ведется от имени нескольких рабов, о том, как каждый из них попал в рабство. В-третьих, рассказ учителя вооружает школьников историческими фактами, анализ которых подводит к важным выводам и обобщениям. Так, рассказ в 11-м классе о Восточно-Прусской операции в теме «Завершение военного разгрома гитлеровской Германии. Восточно-Прусская операция» подводит учеников к пониманию места, роли и значения данной военной операции, они могут сделать вывод о ее особенностях и трудностях, которые встали перед советским командованием. Рассказ учителя применяется во всех классах, но чаще в 5-9-х. В изложении он сочетается с описанием, характеристикой, объяснением. Соотношение между ними в старших и средних классах различно. В первом концентре в изложении нового материала важное место занимает рассказ.

Во втором концентре возрастает роль объяснения.

   Описание – изложение  существенных черт, признаков, состояния, вида, характера исторических явлений. Описание имеет объект, но не  имеет сюжета. На уроках истории  оно является распространенным  видом устного изложения: показываются  условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий и  т.д. Описание может быть картинным и аналитическим. Картинное описание способствует созданию образных представлений о событиях и явлениях прошлого. Аналитическое описание применяется при ознакомлении учащихся с предметами быта, орудиями труда, политическим управлением и т.д. На уроках истории можно дать описание внешнего облика Москвы XVII в. с ее узкими улицами, деревянными теремами, усадьбами бояр, крепкими избами купцов, Красной площадью и т.д. Такое описание ставит задачу дать картину Москвы. В данном случае – это картинное описание. Но учитель может сосредоточить внимание учащихся на концентрическом расположении города и характеристике его основных частей – Кремля, Китайгорода, Земляного города, ремесленных слобод и т.д. Такое описание идет путем анализа объекта и может быть названо аналитическим. Очень часто один и тот же описательный материал в зависимости от приемов изложения может в одном случае лечь в основу аналитического, в другом – картинного описания. Достаточно часто описание перерастает в характеристику. Так, описывая государственное управление Российской империи начала XVIII в., учитель не только перечисляет новые государственные учреждения и должности, созданные при Петре I, но и подчеркнет самые существенные черты государственного аппарата: регламентация всех сторон жизни, бюрократизация управления, связь с абсолютизмом и т.д., наконец, свое отношение к данному явлению. Характеристика представляет собой разновидность описания. Характеристика исторического явления – это точно сформулированное перечисление его существенных черт и особенностей в их внутренней связи. Характеристика может быть краткой и развернутой. Примером краткой характеристики может служить характеристика С.Ю. Витте, данная в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной: «Будучи дальновидным и умным политиком, С.Ю. Витте сознавал необходимость проведения реформ в стране». В изложении материала характеристика вводится с целью конкретизации информации, обобщения и часто носит оценочный характер. (характеристика французского империализма как ростовщического; наполеоновского правительства как буржуазного). В ходе изложения учитель обеспечивает не только восприятие исторического материала, но и его осмысление. В установлении причинно-следственных связей, определении места и роли факта в историческом процессе, выявлении сущности и значения сложных явлений, понятий, закономерностей важная роль отводится объяснению.

   Объяснение – это  раскрытие внутренних связей  и зависимостей, в частности причинных  связей, закономерностей, смысла, сущности  и значения исторических явлений, раскрытие новых понятий, исторических  терминов. Например, объяснение причин феодальной раздробленности Руси, смыла и значения Тарутинского маневра в Отечественной войне 1812 г., различия между продразверсткой и продналогом и т.д. Там, где стоит задача раскрыть и обосновать теоретические выводы, опираясь на рассказанный и разъясненный фактический материал, изложение учителя приобретает характер рассуждения и доказательства. Так, говоря о необходимости Петровских реформ, он доказывает их обусловленность предшествующим развитием России в XVII в.

   Рассуждением мы  называем последовательное развитие  положений и доказательств, подводящее  учащихся к выводам и заключениям. Рассуждение на уроке истории  служит для раскрытия теоретических  выводов и способствует развитию  исторического мышления. Рассуждение  выступает в качестве одного  из элементов изложения в сочетании  с рассказом, описанием и объяснением. В методике различают лекционное  изложение.

   Лекционное изложение  представляет собой развернутое  теоретическое рассуждение, научный  анализ и обобщение, последовательно  проведенные и опирающиеся на  конкретный исторический материал. В лекционном изложении материал  повествования и описания служит  задачам разбора и обобщения, составляя фактическую основу  для выводов и заключений. При  этом анализ и обобщение осуществляется  в монологической форме. В школьной  лекции используются различного  рода наглядные пособия, иногда она принимает характер беседы учителя с классом. Лекция часто занимает весь урок и даже два. В условиях современной школы во втором концентре уроки истории в расписание ставят парами или вводят блочную систему – три урока по 30 минут, что дает возможность учителю использовать при необходимости лекционное изложение. В силу перечисленных обстоятельств особенно важна педагогическая организация слушания, активной мыслительной деятельности старшеклассников. Учащиеся должны четко воспринимать членение лекции на логически завершенные части. Для этого перед ее началом сообщается план или дается задание учащимся самим по ходу слушания составить его. В любом случае изложение надо вести так, чтобы четко обозначить постановку вопроса, логику анализа исторического материала, на основе которого раскрываются его сущность и значение, делаются обобщения и теоретические выводы. Для облегчения восприятия лекции важно правильно расставлять не только смысловые, но и интонационные акценты, излагать ее содержание хорошим литературным языком, заинтересованно, эмоционально. [9]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Персонификация и драматизация как формы сюжетного повествования

Для того чтобы способствовать формированию эмпатии у детей через рассказ необходимо использовать различные средства конкретизации, выделенные еще А.А. Вагиным [2, с.60]. Путем конкретизации мы достигнем большей убедительности изложения, лучше раскроем своеобразие изучаемых исторических явлений.

Конкретизация моментов, характеризующих время исторического события. Речь идет не о хронологизации, а о введении в изложение некоторых конкретных признаков времени, когда совершалось событие, с целью создания картины события, живых представлений об обстановке, в которой оно происходило. Так, о начале Ледового побоища мы скажем словами поэта: «В субботу пятого апреля, сырой рассветною порой...» Описывая Куликово поле, упомянем «леса, чуть тронутые золотом осени...».

Конкретизация моментов, характеризующих место исторического события. Речь идет не о локализации исторических явлений с помощью карты или плана местности, а о создании методом живого слова конкретных представлений о том, как выглядело место события.

Использование бытового материала. Одним из средств конкретизации служит историко-бытовой материал. Он доступен, нагляден и понятен учащимся.

Использование художественной литературы также помогает конкретизации исторического факта, созданию ярких образов прошлого.

Использование исторических документов и мемуаров.

Кроме того, при повествовательном рассказе необходимо использовать различные виды наглядности: предметы материальной культуры, изобразительную наглядность, технические средства обучения, предметную наглядность. Все это даст возможность ученикам почувствовать колорит эпохи, пережить ощущение «седой старины».

 

Другим приемом формирования исторической эмпатии является персонификация. В его основе - придуманный сюжет о судьбе, действиях, условиях жизни, поступках вымышленного человека. Рассказ о положении отдельного человека, его делах дает возможность понять типичные явления жизни общества [6, с.62].

К персонификации можно отнести следующие виды заданий:

1. Воображаемое путешествие  – надо описать то, что мог  бы видеть человек прошлого: «Я  иду по русской деревне XVIII века  и вижу…», «Наш корабль в Пирей  и мы увидели…», «Давайте войдем  в замок феодала…». Положительным  моментом таких заданий является  то, что дети обращают внимание  на исторические детали [5, с.61].

2. Воображаемое интервью  – один ученик перевоплощается  в историческую личность, класс  задает ему вопросы. Примером  такого задания является перевоплощение  одного ученика в Хлодвига  при изучении темы «Королевство  франков и христианская церковь  в VI –VIII вв.», перевоплощение в участника  одного из крестовых походов. Этот вид задания требует хорошей  подготовки класса, способного выполнить опережающее задание.