Персонификация и драматизация как формы сюжетного повествования

3. Метод незаконченного  предложения – надо продолжить  фразу от первого лица, например, о чем мог просить в молитве  средневековый крестьянин («Господи  спаси нас от…») или древний  грек («О, великая Афина, я прошу…»). Так, зарубежные методисты предлагают  выполнять задание такого плана, как «Предсказать окончание какой-либо истории» [7, с.110].

4. Ситуация выбора –  задания типа: «Как бы вы поступили, если…», «За кого вы бы проголосовали?», «К какому направлению народничества  вы бы примкнули?». Зарубежные  методисты предлагают использовать  в практике следующие задания: «Что Вы будете чувствовать, борясь  с мятежниками в восстании  крестьян, если вы 15-летний король  Ричард III? Вы бы согласились на  их требования?» [7, с.110]. При выполнении  данного задания ученикам необходимо не только показать знания исторического материала, но и путем анализа имеющихся знаний представить свою точку зрения по проблеме.

5. Ожившая картина –  придумать монологи или диалоги  персонажей исторических картин. При выполнении задания этого  типа ученики должны точно  представлять, что им необходимо  продемонстрировать исторические  знания, поэтому данное задание  может быть выполнено не только  на основе учебника, но и с  привлечением дополнительной литературы.

6.Сочинение от первого  лица – рассказ о событиях  прошлого от лица очевидца  или участника с использованием  различных жанров: письма, воспоминаний, дневниковой записи.

Оценить данное задание можно по следующим критериям:

Умение встать на определенную позицию человека прошлого, понять, чем она обусловлена, и исторически воссоздать ход его мыслей, передать его переживания и настроение;

Умение почувствовать и выразить эмоциональную атмосферу исторической ситуации;

Эстетичность, выразительность и оригинальность оформления.

Прием драматизации – это еще один из путей формирования исторической эмпатии. Данный прием не является новым, так как был введен еще в дореволюционной школе. Тогда драматизацией называли минипостановки учеников на уроках истории. Учитель подбирал небольшие пьесы на исторические темы или давал учащимся материал, который они приспосабливали для «представления». А.А. Гартвиг выдвигал на роли наиболее деятельных и авторитетных учащихся и по очереди поручал им постановку [6, с.63].

В свете современной педагогической парадигмы формы драматизации интересны тем, что они создают широкое поле различных видов работ, определяют условия широкого самовыражения абсолютного большинства школьников согласно их склонностям и интересам. Формы драматизации — импровизация, драматические игры, инсценировки, театр, суды, «живая» газета, коллективные доклады, лекции, праздники, отчеты и т.д. — строятся на учебной деятельности, организуются на принципах добровольности, свободы выбора, активной позиции школьников, новых партнерских отношениях во взаимодействии «учитель - ученик», более полного удовлетворения интересов и духовных потребностей личности [1, с.57-58].

Главная задача драматизации состоит в том, что дети «оживляют» картины прошлого, обсуждают эти сцены всем классом, распознают время и место исторических событий, их участников по действиям героев представления. Драматизация не только делает «живой» историю, но и заставляет детей взглянуть критически на некоторые события. Опыт проведения уроков с элементами драматизации показывает, что ученики с большим удовольствием готовятся к представлению, для создания образа используют не только материал учебника, но и привлекают дополнительную литературу.

Итак, учитель может периодически использовать задания, относящиеся к тому или иному приему, способствуя тем самым формированию исторической эмпатии. При этом приемы и задания очень разнообразны, поэтому их можно применять в классах с различной степенью подготовки учеников.

Таким образом, историческая эмпатия дает возможность детям взглянуть на историю, не как на предмет в школьном курсе, а как на прошлое, в котором жили люди со своими желаниями, трудностями, мыслями. «Проникая» в это прошлое, они могут почувствовать, что история «оживает», а интерес узнать еще больше растет.

Эффективными приемами активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории являются персонификация и драматизация.

Персонификация, предполагающая обращение к жизни, интересам, поступкам конкретных людей, помогает учащимся ярко и образно представить исторические события и явления, раскрыть сущность общественных отношений и т.д. Попытка понять людей, живших в другую эпоху, действовавших в иных, чем нынешние, условиях, — важный элемент воспитания исторического сознания школьников.

Драматизация уместна там, где речь идет о поворотных событиях, в которых сталкивались как личные устремления людей, так и интересы различных этнических, социальных и иных групп. Драматизация воспроизводит на уроках живой диалог их участников или очевидцев таких событий.

В основной школе это чаще всего сценки с участием нескольких учеников, изображающих исторических персонажей в какой-то ситуации (например, во время сбора дани князем, новгородского веча, петровской ассамблеи). Возможность прямого высказывания от имени «героев», используя исторические свидетельства, тексты художественных произведений, придает им эмоциональный характер, драматизм. В старших классах при рассмотрении схожих ситуаций предполагается не столько воспроизведение внешних проявлений персонажей, сколько раскрытие внутренних мотивов их действий и обоснование позиций, показ противоречий и т.п.

В целом приемы персонификации и драматизации помогают активизировать работу учеников с разнообразными источниками исторических знаний, а также, что особенно важно, пробуждают эмоциональное отношение к событиям прошлого и их участникам, обогащают нравственный опыт личности.

Характеристика людей той или иной эпохи возможна как путем описания «типичного представителя» определенного слоя населения (крестьянина, помещика, горожанина, предпринимателя и т.д.) или общественного движения, так и посредством обращения к личности конкретного исторического деятеля. Она может быть дана как в ходе ролевых игр, так и при самостоятельной подготовке школьниками небольших сообщений (индивидуальных, групповых) и творческих работ.

В основной и старшей школе работа над характеристиками исторических деятелей в курсах истории организуется с учетом требований преемственности и поступательности.

В 5—6 классах важным моментом является знакомство учащихся с портретом героя на основе словесного описания и (или) изображения. Здесь использую такие вопросы:

Какой образ этого человека сложился у вас на основе словесного описания (в тексте учебника, документе и др.)?

Что добавляет данное портретное изображение (живописное, скульптурное) к этому образу?

Что явилось для вас неожиданным, непривычным?

Таким образом, уже на этом этапе обучения внимание школьников обращаю на неоднозначность сложившихся представлений о людях в истории. В дальнейшем эта работа продолжается и усложняется. Например, при составлении характеристики Петра 1 (7 класс) изучаем фрагменты сочинений В.О.Ключевского, а также ряд известных портретов царя. В 8—9 классах рекомендуется перейти к собирательной характеристике исторических лиц, основанной на обобщении материалов разнообразных источников, фрагментов работ историков. Одновременно предполагается обмен мнениями о деятельности и историческом значении обсуждаемого лица.

В старших классах целесообразно рассматривать исторический персонаж (лидера той или иной страны, известного общественного деятеля, представителя культуры и др.) в контексте эпохи. Тогда общественная позиция, деятельность и, не в последнюю очередь, личные качества человека соотносятся с наиболее значительными, знаковыми историческими событиями и ситуациями. Такой подход позволяет обогатить представления и об эпохе, и о живших в этот период людях.

Игровые формы. Все более широко в практике преподавания истории, в особенности в основной школе, использую игровые формы занятий, способствующие активизации познавательной деятельности школьников. Это и ролевые ситуации, организуемые в форме игры и занимающие большую часть урока («путешествия», «экскурсии» и т.д.), и игровые соревнования («Знаете ли вы?». «Что? Где? Когда?», «Найдите ошибки» и др.).

Игра вовлекает учеников в процесс самостоятельного поиска новых знаний, делает учебный труд разнообразным, способствует развитию воображения, памяти, внимания, расширяет кругозор, пробуждает и поддерживает интерес к истории. Активизация познавательной деятельности учащихся в ходе игры осуществляется посредством приемов драматизации и персонификации, моделирования исторических ситуаций, в результате необходимости определить и выразить в той или иной форме свое отношение к участникам событий и т.д.

По мере усложнения изучаемого исторического материала, взросления школьников, роста их познавательных возможностей изменяю и содержание игры.

Так, в младшем подростковом возрасте игры по типу воображаемых путешествий («Путешествие в древний Новгород». «Один день в петровском Петербурге» и др.) носят в основном ситуативный характер. Они направлены в большей степени на развитие воображения учащихся, конкретизацию их представлений о жизни и быте людей, об облике памятников культуры того или иного времени

В старших классах при проведении учебных занятий, по форме во многом совпадающих с уже известными школьникам ролевыми ситуациями, «путешествиями» и т.д., происходит усложнение деятельности. Акценты смещаются от игровых моментов к аналитическим, от воспроизведения поступков, манеры держаться, высказываний исторических персонажей к передаче сущностных смыслов позиций и действий «героев».

Наряду с обобщенными персонажами (средневековый ремесленник, крепостной крестьянин, участник пугачевских отрядов и т. д.) часто предлагается выступить от лица известных исторических деятелей в известных, подробно описанных историками событиях.

Примеры заданий первого типа:

1)        Представьте, что вы оказались в Петербурге в декабре 1825 г.

(Выберите возраст, род  своих занятий, уровень материального  достатка, семейное положение. Как  вы отнесетесь к событиям 14 декабря  на Сенатской площади? Какие факторы  будут определять ваше отношение?)

2) Представьте, что вы живете в одной из европейских стран в 1914 г.

(Выберите страну, род  своих занятий и т.д. Как вы  встретили бы известие о начавшейся  войне? Чем при этом руководствовались  бы?)

Примеры ролевых ситуаций второго типа:

1) Обсуждение вопроса о заключении Брестского мира в 1918 г.

(Участники представляют  позиции В.Ленина, Н.Бухарина, Л.Троцкого.)

2) Встреча лидеров Германии, Италии, Великобритании и Франции и подписание Мюнхенского соглашения в сентябре 1938 г.

(Помимо позиций указанных  лидеров важно представить также  отношение к этому событию  представителей Чехословакии, СССР.)

В ситуациях второго типа использую прием персонификации, что делает задачи участвующих в них школьников более сложными и в то же время интересными. [8]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Мы познакомились с понятиями Персонификация и драматизация и пришли к выводу что использование этих форм работы при сюжетном повествовании на уроках обществознания и истории в начальной школе очень важны. С помощью этих форм можно разнообразить уроки. Вызвать интерес детей к данным предметам, а также лучше закрепить их знания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

1. Архипова С.В. Приемы драматизации при изучении историко-правовых памятников// Обществознание в школе. 1998. №5. С.57 - 60.
2. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1968. 431 с.
3. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 239 с.
4. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. М.: Наука, 1957.
5. Ерохина М.С. Формирование эмпатии на школьных уроках// Преподавание истории школе. 2004. №5. С.61-64.
6. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М.: Владос, 2000. 240 с.
7. Cooper H. History thinking and cognitive development// Teaching History /edited by Hilary Bourdillon. London, 2003.
8. http://nsportal.ru/shkola/istoriya/library/2013/06/28/obobshchenie-opyty-raboty
9. Н.Ю. Никулина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ. Калининград 2000
10. https://ru.wikipedia.org/wiki/
11. http://nsportal.ru/vuz/filologicheskie-nauki/library
12. Игра - драматизация в школе. Под ред. Соловьёва Е.Е. - М. 1924. - С.З - Цит. по: Львов М.Р.,Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М. -2000.- С.9

 

 

 

 

 

 

Конспект урока в начальной школе 5 класс

Тема. Игровой урок по теме: «Гражданские войны в Риме»     

Цель: систематизация и контроль качества знаний учащихся по изученной теме;

Задачи:

1.обобщить знания учащихся о гражданских войнах в Риме;                 

2. развитие воображения и творческого подхода к выполнению нестандартных заданий;

3. развивать познавательную активность и умение работать в группах;

          4.   отработка навыков образно-речевой подачи исторических фактов,     

5. умений логично рассуждать и формулировать мысль и давать оценку   

событиям;

1. воспитывать интерес к истории.

Оборудование: стрелка, таблички с названиями команд, плакат 

                            с изображением колеса и названиями секторов, конверты с заданиями.