Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности.

Четвертая причина связана с признанием приоритета принципа развивающего образования; с развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В. Д. Шадриковым введено понятие «онтогенез личности»); осмыслить факторы, обусловливающие личностный рост и личностные изменения; создать концепции развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др. ).

В истории педагогической мысли имеются три точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.

Одна из них, ставшая уже достоянием истории, была представлена американским ученым Э. Торндайком и состояла в признании обучения и психического развития как тождественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию5 у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др. ).

Другая точка зрения, высказанная известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемая его школой, отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие последнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные азы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. «Развитие создает возможности - обучение их реализует» (В. Штерн). Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Сторонники таких взглядов полагают, что детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», к чему у них созрели определенные познавательные способности (принцип доступности обучения). Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения.

И, наконец, согласно третьей точке зрения, наиболее признанной российскими учеными, обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л. С. Выготским в его концепции умственного развития ребенка. Подвергнув критике первые две точки зрения, он утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучением, в ходе его поступательного движения. Сотрудничество ребенка и взрослого - центральное звено в педагогическом процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т. е. в ходе культурного развития ребенка*.

Обучение, по Л. С. Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психических функций. В этой связи он относил начало обучения к более раннему возрасту. «Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения»*.

При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выготский, ведущую роль отводил обучению. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, ученый выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Самостоятельное решение ребенком интеллектуальных задач характеризует уровень его актуального развития.

Благодаря концепции психического развития Л. С. Выготского педагогика обогатилась представлением о том, что психика социальна по происхождению, что обучение и развитие - взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. При этом ведущая роль обучения стала пониматься как пробуждение в ребенке процессов развития. Обучение «вызывает их к жизни, пускает их в ход»6.

В русле идей Л. С. Выготского разрабатывали вопросы соотношения обучения и развития отечественные психологи и педагоги: С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован педагогикой и отразился в ее основных концепциях обучения.

Точка зрения Л. С. Выготского стала основополагающей и для представителей когнитивной психологии в США. Так, Дж. Брунер отмечает, что «преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие». 7

Нужно отметить, что во всех концепциях обучения выделяются разные показатели и критерии развития человека. Это объясняется тем, что содержание понятия «развитие человека» определяется учеными неодинаково. Наиболее распространенной является такая его трактовка: развитие человека - это процесс количественных и качественных изменений его организма, нервной системы и психики.

Однако развитие как всеобщее свойство материи и сознания характеризуется целым рядом противоречий. Прежде всего оно обладает протяженностью во времени. Время есть сущностная характеристика процесса развития. В. Д. Шадриков отмечает, что развивать можно любые качества, но развитию, как и любому процессу, присущи инерционность и латентные периоды. Развивающее воздействие даст эффект развития в том случае, если оно будет достаточно длительным. При этом нужно иметь в виду, что доказано существование особых периодов, в которые развитие происходит наиболее быстро и вне пределов которых существенного эффекта добиться невозможно. Такие периоды получили название сензитивные8 .

 Другой характеристикой развития  является его эволюционно-инволюционное  движение, т. е. необратимость прогрессивных  и регрессивных изменений. Именно  эта характеристика развития  проявляется в количественных  и качественных изменениях развивающегося человека, его личностных, интеллектуальных, поведенческих и деятельностных свойствах.

Наконец, развитие как процесс приобретения качественных новообразований характеризуется стадиальностью и неравномерностью (гетерохронностью). Эта характеристика в полной мере относится и к развитию человека. Знание этих характеристик развития, сущности и природы обучения позволяет понять, что обучение - это не просто фактор (хотя и необходимый), но и средство, и основа развития человека. Разные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

- способность индивида к движению  от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления (П. П. Блонский);

-обучаемость, т. е. способность достигать  в более короткий срок более  высокого уровня усвоения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская);

-сочетание системности и динамичности  знаний, т. е. умения их применять  в разнообразных условиях (Ю. А. Самарин);

-перенос приемов умственной  деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер);

- чувственный опыт, познание сущности  явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием  на окружающее (Л. В. Занков);

-теоретическое мышление, в том  числе способность к «внутреннему плану действий» (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов);

- фонд оперативных знаний и  обучаемость, включающая ряд качеств  ума (З. И. Калмыкова).

В названных показателях речь идет о развитии восприятия, памяти, наблюдательности, мышления, речи, воображения в ходе обучения. Это - показатели психического развития, которое до недавнего времени отождествлялось с личностным развитием.

А. В. Петровский в этой связи отмечает, что как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психики образует единство, но не тождество9.

Исходя из этого положения, основные направления развития психики (способов и механизмов выполнения деятельности) находятся во взаимодействии с направлениями личностного развития (направленности, ценностных ориентации, уровня притязаний, самосознания, способов взаимодействия с миром). Общим для развития психики и личности являются их системность, интегративность, компенсаторность.

Качественные изменения в ходе развития проявляются прежде всего в познавательной сфере. Усложнение структуры интеллекта, переход от непосредственного познания к опосредованному, от нерасчлененного к дифференцированному и затем к обобщенному становятся реальными благодаря процессу обучения. Он позволяет качественно изменить все познавательные процессы: от ощущений, восприятия и памяти до представлений и мышления. Изменения характеризуются повышением произвольности (целенаправленности) этих процессов, появлением новых умственных структур, приобретением опыта выполнения новых более сложных умственных действий (операций). Совершенствование аналитико-синтетической деятельности приводит к структурированию интеллекта, к образованию его целостности. Изменения сенсоперцептивной (ощущение, восприятие), мнемологической (память, мышление) и атенционной (внимание) структур интеллекта являются результатом не любого обучения, а развивающего.

Развивающим обучение становится тогда, когда оно поддерживает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, структуры его дискретных единиц (значений и категорий), благодаря которым у него создается субъективный образ мира.

Обучение является развивающим в том случае, если направлено на активизацию мыслительной деятельности рбучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в сотрудничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способность лежит в основе саморазвития личности.

Однако педагогику интересует не только развитие познавательной сферы, но и личности в процессе обучения и воспитания. Потребность в разработке теории личностного развития, его источников и факторов направляла и обращала педагогическую мысль в психологию. Именно психологические концепции развития личности становились отправной точкой для создания педагогических концепций обучения. Смена концепции развития личности в психологии немедленно приводили к смене концепций обучения, принимаемых педагогической теорией и практикой.

Развитие личности - многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедеятельности, от системы отношений, в которые личность включена.

Личностное развитие - это и внутренне противоречивый процесс. Как и интеллектуальное развитие, оно характеризуется сложной диалектикой непрерывности и прерывности, повышением произвольности. Это значит, что постепенно человек научается управлять своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути выхода из кризисных (стрессовых) ситуаций, совершенствовать способы саморегуляции.

Начав развиваться под контролем взрослых, личность со временем освобождается от их зависимости и строит собственные программы изменений и развития основных структур самосознания. Она становится субъектом собственной жизни. Личность на протяжении жизненного пути формируется и как субъект деятельности. Это одно из важнейших направлений развития человека.

Деятельностное развитие идет от совместного со взрослыми выполнения предметных действий к самостоятельному, от неосознанных и нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправленным, к установлению произвольного отношения между мотивами и целями, усложнению операциональной стороны деятельности (умения планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать способы их выполнения), выделению последовательности операций, отработке обобщенных способов действий, формированию навыков саморегуляции на основе мыслительной рефлексии (способности отражать цели, действия, способы их осуществления)10.

Содержание основных направлений развития человека (интеллектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осуществления не могут произойти эволюционные изменения ни в познавательном, ни в личностном развитии человека. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению. Оно должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним»11.