Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике

Следует отметить, что личностные новообразования в процессе развития появляются неодновременно. Это относится и к формированию структуры личности, смене видов' деятельности, развитию сознания и самосознания, системы отношений человека к миру и к самому себе. Каждый из названных компонентов оказывается вовлеченным в процесс целостного развития личности, создавая определенный гештальт (целостное образование), позволяющий человеку репрезентировать себя специфическим образом, возможным и характерным для того или иного этапа развития.

Обучение делает процесс личностного развития более целенаправленным и менее напряженным, помогает «смягчить» протекание известных кризисов развития (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, трех, семи лет и кризис подросткового возраста). Каждый из этих кризисов несет с собой много проблем, вызывает беспокойство и создает сложности как субъектам развития, так и родителям и учителям.

Современный уровень развития педагогики, обогащенной психологическими знаниями, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности - это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутых. Такое определение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, которая имеет свои определенные критерии.

Развитая личность - это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру (И. Я. Лернер).

Названные параметры выступают критериями развития личности. Так, в умственной сфере они проявляются в виде обобщенных интеллектуальных умений и способности переносить их в различные ситуации, в том числе отдаленно и опосредованно связанные со знакомыми ситуациями, а также создавать новые способы деятельности в зависимости от характера проблем. Этот же критерий в области физического развития выражается в форме разносторонних физических возможностей и способности субъекта успешно их совершенствовать.

Развитие личности, таким образом, предполагает как развитие отдельных сущностных качеств индивида, так и формирование функциональных систем, с помощью которых происходит реализация основных видов деятельности (игры, учения, труда, общения) и осуществление социально значимых форм поведения.

Сказанное подводит к проблеме соотношения обучения и воспитания. В истории педагогики существует устойчивая тенденция рассмотрения этих способов осуществления педагогического процесса во взаимосвязи. Многие исследователи подчеркивают, что поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек - это характеристика свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические чувства. Следовательно, обучение есть вместе с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений. Формирование мировоззрения, нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умениям этими знаниями пользоваться, воспитание ценностного к ним отношения. Последнее связано с развитием у учащихся эмоционального восприятия этих знаний и норм, формированием у них мировоззренческих и нравственных потребностей. То же относится и к воспитанию эстетических чувств, имеющих своим основанием получение информации об эстетических явлениях, обучение умению воспринимать красивое, творить его и формирование к нему отношения как к личной ценности.

Итак, обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы. Это обусловлено тем содержанием, которое предлагается учащимся для активного усвоения. Основой различия обучения и воспитания является то, что в первом случае акцент делается на усвоении знаний и способов деятельности, а во втором - на интериоризации социальных ценностей, формировании личностного отношения к ним.

Неизбежность воспитывающего влияния обучения обусловлена прежде всего тем, что оно ориентировано на человека как целостную личность, либо восприимчивую к воздействиям, либо отвергающую их. Обучающие воздействия накладываются на эмоциональный строй личности, соответствующий или не соответствующий им. Только в первом случае обучение становится личностно значимым и, следовательно, воспитывающим и личностноразвивающим.

Связь между обучением и воспитанием не односторонняя. Как обучение при определенных условиях влияет на воспитанность, так и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективность обучения, на качество обученности. Обучение опирается на мотивационную сферу учащихся и вместе с тем развивает, углубляет ее.

Обучение воспитывает в необходимом обществу направлении, становится личностноразвивающим тогда, когда организуемая деятельность учения и ее предметное содержание соответствуют потребностям, интересам, мотивам учащихся, когда эта деятельность осуществляется в условиях, влияющих на возникновение и закрепление ценностного отношения к ней. Такие условия оказывают косвенное влияние, поскольку предметное содержание любой темы (например, по химии или математике) не является непосредственно эмоционально окрашенным. Однако наличие интереса к учебному предмету, стремление к самоутверждению, высокий уровень притязаний выступают косвенными условиями организации учения. Так, создание атмосферы состязательности на уроке (например, кто быстрее и более рациональным способом решит задачу) стимулирует соответствующие мотивы учащихся, которые оказывают косвенное влияние на отношение к учебной деятельности.

И. Я. Лернер отмечает, что обучение и воспитание представляют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержание, то названные компоненты в целом обусловливают и составляют содержание духовного развития личности. Масштаб и характер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяют уровень и масштаб духовного развития личности.

Итак, анализ соотношения обучения, воспитания и развития личности показывает взаимосвязь этих процессов. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее формирования, осуществляемый с помощью обучения и воспитания. Развивать гармоничную личность - значит обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных видов деятельности (учебной, трудовой, эстетической и др. ).

3. Современные подходы к разработке теории личностноразвивающего обучения

Разработка теории личностноразвивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х годов XX века, когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на познавательное развитие человека.

Гуманизация образования предполагает организацию такого процесса обучения, который бы обеспечивал единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов. Обучение как процесс становления психических и личностных свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психические явления, личностные новообразования, отмечал С. Л. Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. Они включаются в это взаимодействие как необходимый компонент, без которого оно в высших формах у человека совершаться не может. Эта мысль находит подтверждение во многих психолого-педагогических исследованиях. В частности, А. Н. Леонтьев считал, что ребенок не остается один на один с окружающим миром. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека со взрослыми. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе12. Овладение достижениями материальной и духовной культуры происходит в ходе общения с людьми. Процесс присвоения достижений культуры и называется процессом обучения.

Среди гуманистических тенденций реального процесса обучения главной является ориентация на развитие личности. Доказано, что чем гармоничнее развита личность, тем свободнее оказывается человек в реализации своей личностной функции. Данная закономерность позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов обучения принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы ему подчиняются, обеспечивая внутренние и внешние условия его реализации. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Образование становится таким в том случае, если обучение, согласно Л. С. Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует постановки таких задач обучения, которые были бы направлены на формирование не обязательно универсальных, но обязательно объективно необходимых базисных качеств личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, и на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

Развитие гармоничной личности зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Эта закономерность лежит в основе культурологического подхода к отбору содержания образования. Базовая гуманитарная культура личности представляет некоторую целостность, включающую в себя оптимальную совокупность ценностных ориентации и свойств личности, позволяющих ей развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой и приобретать социальную и профессиональную устойчивость. В этой связи самоопределение личности, ее приобщение к национально-культурным традициям и выработка на этой основе ценностных ориентации - стержневая линия гуманитаризации содержания образования. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие конструирования учебных планов и программ.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода при построении личностноразвивающих технологий обучения. Он позволяет «обратить» педагогические задачи в «личностный смысл» деятельности обучаемых.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся

(по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину)

Метод обучения	Деятельность учителя	Деятельность учащегося
1. Информационно-рецептивный метод	Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организация действий ученика с объектом изучения	Восприятие знаний. Осознание знаний. Запоминание (преимущественно произвольное)
2. Репродуктивный метод	Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением	Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, техническими средствами). Произвольное и непроизвольное запоминание (в зависимости от характера задания)
3. Метод проблемного изложения	Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути ее решения	Восприятие знаний. Осознание знаний и проблемы. Внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное)
4. Эвристический метод	Постановка проблем. Составление и предъявление заданий на выполнение отдельных этапов решения познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций)	Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладание непроизвольного запоминания материала,связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная мотивировка
5. Исследовательский метод	Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения	Восприятие проблемы или самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладание непроизвольного запоминания. Воспроизведение хода исследования, мотивировка его результатов

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

На протяжении достаточно длительного времени складывалось представление о развитии человеческой личности за всю историю человеческой цивилизации (в онтогенезе). Стремление сформировать представление об онтогенезе развития личности активизировало научную мысль исследователей и, в свою очередь, подталкивало их к постановке и решению вопросов о динамике возрастных изменений личности, о реальных этапах и тенденциях ее становления, условиях оптимизации методов педагогического воздействия в процессе обучения.

Развитие личности традиционно связывают с образовательным процессом, так как оно становится возможным при наличии «других», взаимодействующих с нею субъектов, осуществляющих деятельность «развивания.13 Развитие личности невозможно не только без «значимого другого», но и без «значимого себя для других». Поиски ответа на вопрос о развитии личности привели к открытию той формы активности, которая получила название «устремление», трактуемое как направленность человека на продуцирование таких действий, которые связаны с расширением возможностей и сферы действований.

В концептуальной модели становления субъектности человека учеными были объединены моменты его активной неадаптивности и отраженности в людях. Удалось доказать, что порождение и воспроизводство человеком себя как субъекта образует единый цикл самоценной активности. В переходах виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности человек выступает как личность свободная, целостная и развивающаяся в процессе обучения. Потребовалось достаточно много времени, чтобы все поняли, что идея развития личности была подменена идеей ее формирования достаточно давно, еще со времен К.Д. Ушинского. При этом не сразу был осознан факт потери ею момента спонтанности и самодвижения. Утверждение и применение системного подхода позволило поставить вопрос о развитии целостной личности ребенка через целостный процесс обучения.

Дискуссионными остаются вопросы определения дисциплинарного статуса психологии личности, поиска признаков общепсихологической теории личности, решения вопроса о категориях ее развития и т. д. Системная теория целостной личности до сих пор остается лишь многократно намечаемой, но пока еще неосуществленной задачей. Несмотря на авторитетный список персоналий, изучающих личность, генеральные линии становления личности в онтогенезе еще только намечаются.

Ситуация развития человеческого индивида в процессе обучения обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок - мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой.14 Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, подносит ее к нему или, может быть, отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами - через человека, то есть через обучение.