Понятие школьной неуспеваемости

Введение

Роль успеваемости в развитии школьника огромна. Актуальность этой проблемы всегда была и будет значима, как для учеников, учителей, а также и для родителей. Разработкой проблем детской психологии занимались А.С. Выготский, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин и др., они всесторонне рассматривали успешность ученика, М.А. Давыдов утверждал, что движущей силой учения и возбуждения потребности в овладении изучаемым материалом является переживание учащимися внутренних противоречий между знанием и незнанием, между возникающими у них познавательными вопросами и проблемами и недостатком наличных знаний для их решения. Эти противоречия учеников и должны хорошо чувствовать учителя.

Реализация Концепции модернизации требует от учителя глубокого понимания факторов формирования и развития личности ребёнка. Начальная школа закладывает фундамент общего среднего образования, которое ученик получает в средних и старших классах, профессионально-технических училищах. Одной из важнейших задач российской школы является повышение качества образовательного процесса. Младший школьный возраст – наиболее благоприятный период для исправления недостатков в обучении и воспитании ребёнка, для укрепления и развития положительных качеств личности, сформированных до школы.

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям и фактически получают неодинаковый уровень развития. В выполнении задач, поставленных государством и обществом перед органами образования по обучению и воспитанию школьников, осуществлению общего среднего образования, большое значение имеет своевременное преодоление неуспеваемости школьников.

Объект – школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема.

 

Предмет: рассмотрение причин неуспеваемости у учеников 6–7 классов.

 

Цель  курсовой работы: изучить причины неуспеваемости школьников и пути её преодоления и предупреждения.

 

Задачи:

1. Изучить причины неуспеваемости.
2. Выяснить индивидуальные типы неуспеваемости.
3. Изучить пути развития и формирование успеваемости школьников.

 

Гипотеза –если учитель своевременно и профессионально грамотно сможет осуществлять психолого-педагогическую помощь неуспевающим ученикам, то уменьшится их отставание по ряду предметов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Теоретическая  часть.

1. Понятие школьной  неуспеваемости.

 

 Под неуспеваемостью  понимается ситуация, в которой  поведение и результаты обучения  не соответствуют воспитательным  и дидактическим требованиям  школы. Неуспеваемость выражается  в том, что ученик имеет слабые  навыки чтения, счета, слабо владеет  интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая  неуспеваемость ведет к педагогической  запущенности, под которой понимается  комплекс негативных качеств  личности, противоречащих требованиям  школы, общества. Это явление крайне  нежелательное и опасное с  моральной, социальной, экономической  позиций. Педагогически запущенные  дети часто бросают школу, пополняют  группы риска. Неуспеваемость - сложное  и многогранное явление школьной  действительности, требующее разносторонних  подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

 Исследование проблемы  все более связывается с широким  кругом социальных вопросов, предполагает  использование данных всех наук  о человеке, индивиде, личности.

 Именно дидактика призвана  дать определение неуспеваемости, что эта задача не может  быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости  есть, прежде всего, дидактическое  понятие, связанное с основными  категориями дидактики - содержанием  и процессом обучения.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

 Однако исследования, выполненные в русле этого  подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение  внешних связей явления и оставляют  в тени его внутреннее строение.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

 Противоречивость такого  понимания и терминологии заложена  в самой сущности исследуемого  явления: процесс отставания складывается  из актов отставания.

 Неуспеваемость и отставание  взаимосвязаны. В неуспеваемости  как продукте синтезированы отдельные  отставания, она итог процесса  отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости.

 Изучение соответствующих  научных данных позволило выделить  три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие  из целей школы; психофизические  возможности учащихся; социальные  условия их жизни, воспитания  и обучения в школе и вне  школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

 В возможностях детей  различают две тесно связанные  друг с другом стороны - физические  возможности и психические. При  разработке требований к учащимся  специалисты каждого учебного  предмета ориентируются на некую  норму возможностей детей того  или иного школьного возраста.

 Психофизические возможности  детей изменяются, совершенствуются  под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебновоспитательной  работы школы. Содержание и методы  обучения повышают возможности  учащихся.

 Социальные условия  как фактор успеваемости также  взаимодействуют с возможностями  детей. Это условия, в которых  дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень  родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование  школы, квалификация учителей, наличие  и качество учебной литературы, и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при  определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

 В определении элементов  неуспеваемости необходимо опираться  на дидактическую, методическую  и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процесса.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

 Первым компонентом  содержания учебного процесса  являются знания.

 Единицами теоретических  знаний выступают понятия разной  степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические  знания представлены единичными  понятиями .

 Отличительной чертой  понятий как теоретического, так  и фактического материала в  анализируемых учебных предметах  является их высокая абстрактность. Как правило, к этим понятиям  невозможно прийти через индуктивное  обобщение чувственно воспринимаемых  признаков.

 Системы понятий в  составе знаний могут быть  общими и частными.

 Связи между понятиями  представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать  или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже признаками.

 Знания о способах  деятельности рассматриваются обычно  в связи с понятиями, так как  предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся  для усвоения понятий. Однако  эти знания служат и для  овладения практическими навыками.

 Остается кратко охарактеризовать  еще один вид знаний, условно  названный нами материалом. В  учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания составляют фактические знания.

 Не весь материал, используемый  в учебном процессе, подлежит  усвоению, значительная его часть  служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.

 На основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний.

Эти требования сводятся к следующему:

- понимать систему признаков  понятия и систему понятий, хранить  их в памяти в готовности  для оперирования ими в знакомой  и в новой ситуации;

- понимать и хранить  в памяти знания о способах  действия в готовности для  оперирования ими в знакомой  и в новой ситуации;

- использовать знания  о способах действия в развернутом  и свернутом виде, в составе  сложной -деятельности и в отдельных навыках.

 Перейдем к анализу  второго компонента содержания  учебных предметов, умений и навыков.

 Различают разные виды  умений - первичные умения, близкие  к навыкам, т. е. к поддающимся  автоматизации действиям, и вторичные  умения, отличные от навыков.

 Выделяют два вида  первичных умений и навыков:

- умения и навыки теоретического  характера 

-умения и навыки практического  характера.

 Конечным требованием  к умениям является сознательное  выполнение действий. Требования  к навыкам иные. Здесь главное - подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.

 Таким образом, итоговые  требования предстают в следующем  виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического  характера) автоматизированное выполнение  действий и систем действий  а) в знакомой ситуации, б) в новой  ситуации.

2. Требования к первичным  умениям (теоретического характера) сознательное выполнение действий  и систем действий а) в знакомой  ситуации, б) в новой ситуации.

 Поскольку умения и  навыки, равно как и знания, реализуются  в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях  к первым двум компонентам  содержания обучения можно получить  лишь после анализа третьего  опыта творческой деятельности.

 Речь идет не о  развитии способностей к творчеству  вообще, а об овладении школьниками  некоторыми операциями, способами  мышления, которые служат предпосылкой  для творческого решения новых  вопросов.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.

Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.

 Отношения личности  выражают связи субъекта с  объективной действительностью  и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.

 Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам, богата такими материалами, которые позволяют определить минимальные требования к уровню их сформированности.

 Под познавательным  интересом понимается относительно  устойчивое стремление личности  проникать в сущность явлений  и овладевать способами добывания  новых знаний. В отличие от  других интересов познавательные  интересы ориентированы не только  на потребление информации, но  и на ее переработку и добывание.