Для II категории указаны: недоработка
в предыдущих классах (отсутствие должной
преемственности); недостаточный интерес
ученика к изучаемому предмету, слабая
воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены:
недостатки преподавания, непрочность
знаний, слабый текущий контроль;
неаккуратное посещение уроков,
невнимательность на уроках, нерегулярное
выполнение домашних заданий.
Ближе всех к решению задачи
описания системы причинно-следственных
связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим
требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он
изучает учебные возможности школьников,
объединяя в этом понятии два основных
фактора успеваемости. Учебные возможности,
в понимании Ю. К. Бабанского, составляют
некий потенциал личности в учебной деятельности
и представляют синтез особенностей самой
личности и ее взаимодействий с внешними
влияниями.
Схема изучения учащихся, разработанная
Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена
для целей оптимизации процесса обучения
на уровне школы (её силами).
К причинам внутреннего
плана он относит дефекты здоровья
детей, их развития, недостаточный
объем знаний, умений и навыков.
К причинам внешнего порядка
отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических
и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического
характера (организация педпроцесса в
школе, материальная база);
в) недостатки учебных
планов, программ, методических пособий,
а также недостатки внешкольных.
влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме
Ю. К. Бабанского то, что показаны связи
между группами причин, различаются явления
первого и второго порядка, соотносящиеся
между собой как причины и следствия. Так,
например, отрицательное влияние семьи
связано с недисциплинированностью ученика.
Условия внутреннего и внешнего
плана не однородны они представлены определенными
группами явлений: особенности организма
и особенности личности школьника составляют
две взаимосвязанные группы явлений внутреннего
плана в первом кругу условий внешнего
плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих
на особенности самого ученика выделяются
следующие группы явлений: бытовые и гигиенические
условия жизни и деятельности ученика
(в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного
процесса в школе особенности воспитания
в семье. Следующий за данным круг определяет
те обстоятельства, следствием которых
являются причины предыдущего круга. Здесь
можно указать такие группы: причины недостатков
бытового и гигиенического плана; условия,
вызывающие недостатки учебно-воспитательного
процесса в школе; условия, вызывающие
недостатки воспитания в семье. Последующий
круг должен раскрывать причины этих причин
и т.д., идя к все более общим социальным
условиям жизни и развития детей.
Некоторые другие попытки
сгруппировать причины неуспеваемости
больше отвечают теоретическим
требованиям. В частности, представляет
интерес схема П. П. Борисова. В
ней рассматриваются три группы
причин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические
причины.
III. Социально-экономические
и социальные причины.
Причины I группы порождаются,
как считает автор, недостатками
учебновоспитательной работы учителей.
Соответственно эти причины делятся на
дидактические (нарушение принципов и
правил дидактики) и воспитательные (главным
образом недооценка внеклассной и внешкольной
работы с детьми). Вторая группа причин
обусловлена нарушениями нормального
физического, физиологического и интеллектуального
развития детей.
Причины III группы, отмечает
П. П. Борисов, непосредственно не
зависят от воли учителей и
учащихся. К ним он относит
слабую материально-техническую
базу школы, низкий уровень дошкольного
воспитания детей, не разработанность
проблем языка обучения, домашние
условия жизни учащихся, культурный
уровень родителей, отношения в
семье, нехватку учителей.
В данной классификации
внутреннее по отношению к учащемуся причины
(состояние здоровья, особенности психики)
отчленены от внешних (школьные условия,
социальные условия); условия обучения
отделены от более широких социальных
условий. Однако здесь имеется непоследовательность.
Психофизиологические причины также мало
зависят от воли учителей и учащихся, как
и причины социальные. С другой стороны,
неверно связывать недостатки учебновоспитательной
работы только с деятельностью учителя.
3.2. Физиологические
причины.
В детской патопсихологии
и детской психиатрии хорошо
изучены причины школьной неуспеваемости
(Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова,
К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский,
Г.Е. Сухарева). К числу причин, приводящих
к нарушению успеваемости детей в массовых
школах относятся: истинная умственная
отсталость; парциальные дефекты анализаторов
(слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические
явления); педагогическая запущенность;
нарушения умственной работоспособности
(вследствие церебрастенических состояний).
Стойкая школьная неуспеваемость обычно
бывает вызвана сочетанием различных
факторов, например, недостаточностью
речевого развития, слабой работоспособности
и моторики у одного и того же ребенка.
Все эти нарушения являются следствием
легкой органической неполноценности
головного мозга, минимальной мозговой
дисфункции, разной степени выраженности
биологической недостаточности центральной
нервной системы. Они возникают у детей
с недостаточностью мозгового кровообращения,
повышенным внутричерепным давлением
(гипертензионногидроцефальным синдромом)
в результате черепно-мозговых травм,
тяжелых и длительно протекающих соматических
заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями
(менингиты, энцефалиты, ревматизм).
Основными проявлениями
такого рода нарушений являются:
головные боли, двигательная расторможенность
(“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная
концентрация внимания, не выносливость
к сенсорным раздражителям (громкому шуму,
яркому свету), неспособность к длительному
умственному напряжению, замедление темпа
усвоения материала, слабое переключение
с одного задания на другое, трудности
запоминания.
Наблюдения в начальных
классах массовой школы показали,
как проявляются типичные последствия
органического поражения на протяжении
урока в поведении неуспевающих
детей. Двигательно расторможенные дети
всегда находятся в состоянии неупорядоченной
активности вертятся, постоянно поворачиваются
к соседям, с грохотом роняют на пол учебники,
карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно
вскочить и броситься за ними в другой
конец класса, с шумом пролезая между партами.
Такие дети выкрикивают ответ учителю,
в то время когда он спрашивает другого
ученика, громким голосом пытаются подсказать
то, чего сами не знают, разговаривают
со своим товарищем, сидящим в другом конце
аудитории. Медлительность, трудности
включения приводят к тому, что такой школьник
не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает
портфель только после многократного
напоминания, но вместо учебника достает
конфету, разворачивает, шуршит оберткой,
делится ей с соседом, пропуская в это
время объяснения педагога. Нарушение
процесса запоминания, кратковременные
выпадения отдельных слов (динамические
амнезии, сосудистые склеротические изменения)
проявляются в том, что ученик то помнит,
то забывает правило, решение задачи, хотя
иногда может выкрикнуть со своего места
правильный ответ. Подобная неустойчивость
результатов иногда приводит педагога
к обманчивому впечатлению, что ребенок
знает материал, но, уже подходя к доске,
такой школьник все забывает и стоит с
растерянным видом. Таким образом, учащиеся
с легкими последствиями органического
поражения головного мозга не пополняют
запас учебных знаний, не усваивают новый
материал, не тренируют собственную память,
не могут длительное время целенаправленно
заниматься одним и тем же делом. В итоге
у таких детей программный материал усваивается
не в полном объеме, существенно нарушается
процесс овладения учебными навыками,
быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.
У таких детей на
начальном этапе обучения отмечаются
колебания настроения от капризности,
неустойчивости, беспорядочной активности
к вялости, заторможенности, сонливости,
плаксивости. Одновременное сочетание
этих противоположно направленных
процессов (возбуждения и торможения)
в клинике обозначается как
церебральная астения или “раздражительная
слабость”. На школьных занятиях
такие дети очень быстро, чаще
всего неожиданно для окружающих,
переходят от двигательной гиперактивности,
громкого смеха, болтливости к слезам,
оскорбительным выкрикам, недоброжелательным
реакциям по отношению к другим. Не выносливость
к длительной умственной нагрузке, быстрое
утомление во время занятий приводят ближе
к окончанию урока к нарастанию раздражительности,
капризности, отказа от выполнения классных
упражнений. Обратной стороной “раздражительной
слабости” является нарушение произвольности,
волевой регуляции поведения. Такой школьник
не выполняет домашнюю работу не только
из-за усталости, но и от нежелания прилагать
усилия, преодолевать себя. В быту это
чаще всего расценивается как “лень, безделье,
нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной
активностью, ослаблением самоконтроля
в школе постоянно толкается, бегает, вступает
в конфликты с другими детьми, дергает
девочек за волосы, плюется жеваной бумагой,
импульсивно выкрикивает. В отличие от
кратковременных эпизодов неправильного
поведения здоровых школьников, у детей
с органическим поражением головного
мозга вышеперечисленные особенности
сочетаются, выражаются ярко, массивно.
3.3 Недостатки семейного
воспитания.
Немаловажное значение
имеет и влияние семьи. В литературе
посвященной причинам неуспеваемости,
влияние семьи изучено довольно
глубоко. Отмечаются такие частые
причины неуспеваемости и отсева,
как разлад в семье или ее
распад, грубость отношении, алкоголизм
антиобщественное поведение родителей.
Вскрыты и такие причины, как
равнодушие родителей к детям
и к их образованию ошибки
в воспитании, неумелая помощь
детям.
Выяснено, что для отстающих
детей в отношении к ним
родителей важна поддержка внимание,
ласка, для способных же главное
положительное отношение родителей
к образованию. Наблюдения за
учащимися в школе, беседы с
ними, учителями и родителями
привели к выводу, что среди
недостатков семейного воспитания,
отрицательно влияющих на успешность
учения школьников, неправильное
стимулирование учения детей
-немаловажный момент. Родители в большинстве
случаев интересуются учением детей и
их успехами, но следят в основном за отметками.
Сущность образованности и ценность школьных
знаний и умений для становления ребенка
как человека, как активного члена общества,
как-то отходит на задний план, детей не
спрашивают, что было интересного в школе,
что нового они узнали, каких успехов достигли,
не спрашивают о том, довольны ли они своей
работой и довольны ли ими учителя. От
того, что родители не вникают в содержание
деятельности детей, они не могут, естественно,
судить о ее качестве (видят только количество
много или мало сидит ребенок за уроками,
хорошие или плохие отметки получает),
поэтому они не только не содействуют
воспитанию у детей адекватной самооценки,
но часто и мешают этому. Одни родители
мешают тем, что вольно или невольно создают
у детей заниженную или завышенную самооценку,
сами вступают в конфликты со школой на
этой почве. Заниженную оценку создают
те родители, которые, желая в душе, чтобы
их дети были самыми лучшими, самыми способными,
и, видя отдельные неудачи детей, попрекают
их:
«Ну вот, опять ты хуже всех,
опять не сумел на «пятерку» написать
работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой
ты у меня, не то, что другие дети» и т. п.
Другие, поддерживая завышенную самооценку
сына или дочери, всегда готовы согласиться
с тем, что в школе его (её) не оценили по
достоинству. Не разобрав сути дела, такие
родители приходят в школу, только чтобы
предъявить претензии учителям.
Рассеянность ребенка, неумение
сосредоточиться на учебном процессе
могут быть вызваны не только несформированностью
процессов произвольной регуляции в силу
мозговых дисфункций или недостаточной
учебной мотивацией, но и тем, что значимые
члены семьи ведут себя именно так: слабо
реагируют на новую информацию, не проявляя
к ней особого интереса. Ребенок, особенно
в младшей школе, идентифицируя себя со
взрослыми, усваивает их манеру поведения
или общения и ведет себя подобным образом.
Взаимоотношения в семье, где родные люди
относятся друг к другу с пониманием и
заботой, учитывают взаимные интересы,
часто являются одним из важных гарантов
успешной учебы ребенка.
4. Пути устранения
неуспеваемости
Современная дидактика
в качестве основных путей
преодоления неуспеваемости предлагает
следующие:
1. Педагогическая профилактика
поиски оптимальных педагогических
систем, в том числе применение
активных методов и форм обучения,
новых педагогических технологий,
проблемного и программированного
обучения, информатизация педагогической
деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики
была предложена концепция оптимизации
учебно-воспитательного процесса. В США
идут по пути автоматизации, индивидуализации,
психологизации обучения.
2. Педагогическая диагностика
систематический контроль и оценка
результатов обучения, своевременное
выявление пробелов. Для этого
применяются беседы учителя с
учениками, родителями, наблюдение
за трудным учеником с фиксацией
данных в дневнике учителя, проведение
тестов, анализ результатов, обобщение
их в виде таблиц по видам
допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен
педагогический консилиум совет учителей
по анализу и решению дидактических проблем
отстающих учеников.
3. Педагогическая терапия
меры по устранению отставаний
в учебе. В отечественной школе
это дополнительные занятия. На
Западе группы выравнивания. Преимущества
последних в том, что занятия
в них проводятся по результатам
серьезной диагностики, с подбором
групповых и индивидуальных средств
обучения. Их ведут специальные
учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие.
Поскольку неудачи в учебе
связаны чаще всего с плохим
воспитанием, то с неуспевающими
учениками должна вестись индивидуальная
планируемая воспитательная работа,
которая включает и работу
с семьей школьника.
Педагогикой накоплен
значительный опыт преодоления
неуспеваемости. Анализ разнообразных
практических мер позволил выявить
некоторые принципиальные положения.
На первый план в
работе с неуспевающими школьниками
выдвигаются воспитательные и
развививающие педагогические воздействия.
Целью работы с неуспевающими признается
не только восполнение пробелов в их учебной
подготовке, но одновременно и развитие
их познавательной самостоятельности.
Это важно потому, что, догнав своих товарищей,
ученик не должен в дальнейшем от них отставать.
Допускается временное снижение требований
к неуспевающим школьникам, что позволит
им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация
причин неуспеваемости (устранение
отрицательно действующих обстоятельств
и усиление положительных моментов).