Поняття сприймання у дітей

ІІ рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується тим, що крім жестів і белькотіння з'являються хоч і перекручені, але й постійні загальновживані слова. ("Алязай. Діти алязай убиляют. Капутн, лідоме, лябаки." – Урожай. Діти урожай збирають. Капусту, помідори, яблука.) Починається розрізнення деяких граматичних форм, але лише по відношенню до слів із наголошеними закінченнями. Форми числа, роду і відмінка не несуть для таких дітей смислорозрізненої функції. Словозміна носить випадковий характер. Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень мовного узагальнення дуже низький. При відтворенні слів грубо порушується звуконаповнюваність: спостерігаються перестановки складів, звуків, зміни і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних. Діти П рівня ЗНМ не підготовлені до оволодіння навичками звукового аналізу і синтезу.

III рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвитку. Діти цього рівня вступають у контакт із оточуючими, але лише у присутності батьків, які вносять певні пояснення. (" Мамой іздиля асьпак" – З мамою їздила в зоопарк).

Характерним є недиференційована вимова звуків (свистячих, шиплячих, африкатів і сонорних). Разом з тим діти уже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні речення. Не затрудняються в назві предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре відомих їм із життєвого досвіду.

Проте старанне вивчення стану всіх сторін мови дозволяє виявити виражену картину недорозвитку кожного із компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики.

ЗНМ спостерігається у різної категорії аномальних дітей: олігофренів, із затримкою психічного розвитку, алалією, дизартрією, ринолалією, заїканням.

В залежності від природи порушень, виділяють первинний і вторинний недорозвиток мовлення.

До первинного недорозвитку мовлення відносяться ті форми дефекту, які спостерігаються у дітей з первинно збереженим інтелектом, нормальним слухом і достатніми функціями мовно-рухового аналізатора. Це такі дефекти, які викликаються органічними ураженнями локальних зон кори головного мозку, що забезпечують засвоєння мови (алалія).

До вторинного недорозвитку мови відносяться такі форми порушення, при яких мовні механізми або механізми, що забезпечують засвоєння мови, не порушуються первинно, але формування відбувається повільно, спотворено під впливом первинної неповноцінності. Це розумово відсталі діти, діти із олігофренією.

Діти з глибоким недорозвитком мовлення в середню школу попадають рідко. Частіше серед учнів масових шкіл можна спостерігати дітей, у яких ЗНМ менш виражений. Він характеризується тим, що повсякденна мова дітей більш-менш розвинена і не спостерігається грубих відхилень в словниковому запасі, граматичній будові фраз і фонетичному їх оформленні. Дитина на даному рівні мовного розвитку може відповісти на запитання, скласти елементарну розповідь по картинці, фрагментарно переказати прочитане, розповісти про хвилюючі її події.

Однак у ситуації обумовленої мови – при виконанні спеціальних завдань, вимаганні розгорнутих відповідей по певній навчальній темі і з використанням певної форми висловлювань – у таких дітей проявляється недостатній розвиток мовних засобів. При цьому в учнів різних класів спостерігається різне співвідношення в ступені сформованості кожного із порушених компонентів мовної системи.

1.3 Особливості  сприймання дітей з порушенням  мовлення

У дітей з різними вадами мовлення особливості слухового сприймання безпосередньо пов'язані з порушенням фонематичного сприймання: спостерігаються погіршення слуху на високочастотні тони і збережені низькочастотні. При цьому має місце характерне порушення звуковимови. У дитини, яка не чує звуків високої частоти (т, к, с, п, е, ф, ш), виникають труднощі, пов'язані з їх вимовлянням, тому в мовленні вона їх пропускає або замінює іншими звуками. Потім це ускладнює процес навчання читання і письма.

Для деяких дітей характерна недостатність фонематичного слуху, тобто вони не розрізняють звуки і звукосполучення подібні за звучанням, наприклад, однаково сприймають на слух такі слова, як коза – коса, зірка – сірка тощо.

У дітей з дизартрією та ринолалією порушення функції мовно-рухового аналізатора безпосередньо впливає на слухове сприймання фонем. При цьому не завжди спостерігається безпосередня залежність між вимовою звуків і порушенням їх сприймання. Має місце розрізнення на слух тих фонем, що не протиставляються у вимові. В інших випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові. Однак можлива певна пропорційність: чим більша кількість звуків диференціюється у вимові, тим успішніше відбувається розрізнення фонем на слух; і чим меншою є "опора" у вимові, тим гірші умови для формування фонематичних образів.

Дослідження слухового сприймання у дітей з ринолалією, зокрема вміння аналізувати дефективно вимовлювані звуки, свідчать, що у декого значно порушений фонематичний слух на певні групи звуків. Діти не помічають дефект власної звуковимови, наприклад, слова сук і жук вони сприймають як хук і хук. Діти не розрізняють власну неправильну вимову і правильну своїх співрозмовників. Водночас, не помічаючи недоліків в особистому мовленні, ринолаліки, як правило, звертають увагу на дефекти мовлення у товаришів й у власному мовленні, якщо воно записане на магнітофон. Таким чином діти-ринолаліки, постійно чуючи свою неправильну вимову і не маючи змоги її змінити, поступово звикають до дефекту й уже не чують його у власній мові. Можливо, в них формується особлива звичка – чути себе інакше, ніж інших людей.

Дослідження зорового сприймання дітей з порушенням мовлення свідчать про відставання розвитку цієї функції порівняно з дітьми з нормальним мовленням. Зокрема, має місце недостатня сформованість цілісності образу предмета. При цьому просте звичайне впізнання реальних об'єктів та їх зображень не відрізняється від нормального. Однак дітям складно впізнати предмети, якщо вони розміщені у незвичному ракурсі; коли потрібно впізнати предмети на контурних або схематичних зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають одне одного. Тому діти не завжди впізнають і часто плутають зображення літер або їх окремі елементи.

Труднощі виникають у процесі побудови цілісного образу та виокремленні фігури (об'єкта) на тлі. Наприклад, якщо дитині з нормальним розвитком на малюнку показати три довільно розташовані точки, то вона одразу, мимовільно, сприйме їх як вершини уявного трикутника. У дітей з порушенням мовлення формування подібного єдиного образу відбувається значно повільніше. Спостерігається уповільненість процесу переробки інформації. Діти сприймають за певний час менший обсяг матеріалу, ніж їх ровесники з нормальним розвитком.

Швидкість сприймання у дітей з порушенням мовлення менша, ніж у нормальних дітей, і ще більше уповільнюється, якщо є будь-яке відхилення від оптимальних умов сприймання: погана освітленість; обертання предмета під незвичним кутом; розміщення поряд інших аналогічних предметів; часте змінювання сигналів (об'єктів); одночасне демонстрування декількох сигналів.

Під час досліджень зорового сприймання дітей із затримками мовленнєвого розвитку (ЗМР), порушенням мовлення на зразок алалії виявили недостатній рівень розвитку літер. Наприклад, можливі труднощі у процесі впізнавання і порівняння літер, що графічно подібні, й навіть у назві літер друкованого шрифту, якщо вони подаються не за порядком. У дітей виникають труднощі під час диференціювання понять "справа" і "зліва", якщо потрібно позначити місцезнаходження об'єктів; їм важко визначити праву або ліву частину власного тіла.

Наслідками порушень просторового сприймання є стійкі розлади писемного мовлення (дислексія та дисграфія), порушення лічби.

Усі ці недоліки сприймання пов'язані не з первинними сенсорними дефектами, їх підґрунтя — порушення складних сенсомоторних функцій, тобто наслідок несформованості аналітико-синтетичної діяльності зорової системи.

Найчастіше це відбувається у тому разі, якщо у зоровому сприйманні беруть участь декілька аналізаторів, зокрема руховий. Тому найпомітніші недоліки спостерігаються у сприйманні простору, що ґрунтується на інтеграції зорових і рухових відчуттів.

У дітей має місце порушення функції пошуку. Це пов'язано зі сповільненістю впізнання, унаслідок чого дитина не може швидко дослідити навколишній простір, а також із відсутністю планомірності пошуку.

У процесі виконання завдань, пов'язаних із перцептивними діями (порівняння з еталоном), діти з порушенням мовлення найчастіше користуються елементарними формами орієнтування, тобто приміряють до еталона. Водночас діти з нормальним мовленнєвим розвитком найчастіше вдаються до зорового співвіднесення.

Під час порівняння фігур діти, як правило, виокремлюють не форму, а колір. При цьому в хлопчиків спостерігаються гірші результати, ніж у дівчаток. Найліпше стійкі порушення просторового сприймання виявляються у процесі малювання людини: для зображення притаманна обмеженість, примітивність, обмежена кількість деталей.

Дослідження здатності встановлювати просторові зв'язки між явищами дійсності у предметно-практичній діяльності й розуміння їх в імпресивному мовленні свідчить про збереження цієї властивості, однак в експресивному мовленні діти з порушенням мовлення часто не знаходять мовленнєвих засобів, щоб відобразити такі зв'язки, або застосовують неправильні мовленнєві засоби. Це пов'язано з порушенням процесів перекодування збереженої семантичної програми у мовленнєву форму.

Недосконалість зорово-моторної координації (узгодженість моторики і зорового сприймання) та просторових уявлень властива дітям із дислексією та дисграфією.

Особливості зорово-моторної координації, просторового аналізу й синтезу виявлено у дітей з дизартрією. Наприклад, діти не можуть під час письма дотримуватися рядка в зошиті й "зісковзують" з одного рядка на інший. їм складно визначити праву й ліву частини власного тіла і тіла товариша. У них відстає розвиток розуміння понять "угорі", "внизу", "зліва", "справа", "позаду" та ін. Дітям важко складати з частин ціле; можлива дзеркальність під час письма, плутання у написанні букв: б-д, т-ш, з-е тощо.

Як відомо, тактильне сприймання є комплексним, воно поєднує тактильні та рухові відчуття. Особливості цього виду сприймання пов'язані з недорозвитком тактильної й рухової чутливості. Прикладом недостатньої тактильної чутливості є труднощі, які виникають під час визначення місця дотику до різних ділянок поверхні шкіри (щоки, ніс, кисті руки, передпліччя). Досліджено, що діти з дизартрією, алалією мають труднощі під час встановлення місця дотику. Особливо це помітно у процесі одночасного дотику до різних ділянок шкіри.

У дітей з дизартрією й алалією досліджувалися особливості тактильного сприймання шляхом загальних методик (O.P. Лурія), а також за допомогою методики Р. Л. Рингеля, коли дитині пропонували визначити форму предметів, які були у неї в роті. Найпомітніші порушення орального стереогнозу були у дітей з порушенням лицевого гнозису. При цьому спостерігалася залежність між порушеннями лицевого гнозису (особливо в місці оральної мускулатури) і складністю порушення звуковимови. З'ясували, що найпомітніші порушення орального стереогнозу (здатність сприймати предмети на дотик, тобто тактильно-руховим способом) можливі у дітей із грубими порушеннями експресивного мовлення (особливо у дітей з алалією й дизартрією).

Відставання у розвитку зорового сприймання і зорових предметних образів у дітей з різними формами дизартрій, із затримками мовленнєвого розвитку спостерігається за умови браку первинних інтелектуальних порушень. Порушення зорової сфери в дітей із порушенням мовлення в основному виявляється у спорідненості й не диференційованості зорових образів, інертності та нестійкості зорових відображень, а також у бракові адекватного зв'язку слова із зоровими уявленнями предмета. Для дітей дошкільного віку з порушенням мовлення характернішими є недостатність зорового сприймання та зорових предметних образів і меншою мірою зорової оперативної пам'яті, яка грубо порушена у дітей з інтелектуальною недостатністю, хоча в цієї групи дітей зорове сприймання вражене менше.

У дітей з порушенням мовлення корекція відчуття та сприймання охоплює формування понять про колір, форму, величину, розміщення предметів у просторі.

Формування уявлення про колір відбувається у такій послідовності:

— підбір предметів конкретного кольору за наочним зразком, словесною інструкцією;

— підбір предметів такого самого кольору як і фон;

— складання груп предметів однакових за кольором;

— конструювання та аплікація з урахуванням кольору;

— викладання узорів, орнаментів з мозаїки.

Вивчення форми предметів починається з аналізу та узагальнення конкретної форми. Спочатку вона поділяється па складові, серед яких вирізняють головні, суттєві ознаки, що відрізняють її від інших форм. Встановлення відмінних і спільних властивостей відбувається шляхом порівняння форм, що вивчаються, наприклад: квадрат — прямокутник, квадрат — трикутник, коло — овал, квадрат — коло тощо.

Після детального аналізу кожної форми дітям потрібно відтворити її: побудувати з паличок, намалювати в повітрі, на папері, вирізати, виліпити з глини чи пластиліну. Пропонується виокремити аналогічні форми серед навколишніх предметів, на малюнках. Це сприяє розвиткові вміння аналізувати, порівнювати, абстрагувати форму від конкретного предмета. З метою закріплення знань про форму дітей можна вчити перетворювати фігури, наприклад: з однієї чи декількох геометричних фігур побудувати нові шляхом їх реконструкції або поєднання; виконати завдання на домальовування незавершених контурів фігур або предметів, що охоплюють форми, які вивчалися.

Слід пам'ятати, що під час здійснення всіх видів діяльності діти мають розповідати про те, що вони роблять, уміти називати кожну форму, яка вивчається, відповідним словом.

Конструювання — це ефективний спосіб корекції просторового сприймання дітей з порушенням мовлення. Під час складання предмета діти встановлюють зв'язок між цілим і частинами, усвідомлюють можливість поділу його на частини, а потім знову створення єдиного цілого, що має надзвичайно важливе значення для корекційного розвитку просторового аналізу та синтезу.