Предмет педагогической психологии

Школе отводится важная роль в решении таких программных  задач, как формирование нового человека, всестороннее развитие личности. Учитель  в современной школе выполняет  ряд функций. Учитель – организатор учебного процесса в классе. Он – источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса. Большинство учителей выполняют функции классных руководителей, т. е. являются организаторами воспитательного процесса. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения профсоюзной организации школы. И, наконец, каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических и общественнополитических знаний. В связи с таким многообразием функций становятся понятными те всесторонние требования, которые предъявляет общество к личности учителя.

ТРЕБОВАНИЯ К  УЧИТЕЛЮ

Педагогическая  деятельность – одна из сложнейших областей человеческого труда. Исходя из задач, которые призван решать учитель, его важнейших для общества функций и сложности его деятельности общество предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным чертам учителя. Назовем наиболее существенные личностные качества, которыми должен обладать учитель :

1) моральная закаленность, политическая зрелость, высокая сознательность;

2) высокоразвитое чувство социальной ответственности; благородство, интеллектуальное совершенство и моральная чистота, т. е. соответствие тому нравственному идеалу, который общество хочет воплотить в детях;

3) самообладание, выдержка.

Основные требования общества к профессиональным характеристикам учителя могут быть сформулированы следующим образом:

1) общая широкая образованность, осведомленность в различных областях знаний;

2) глубокое знание возрастной, педагогической и социальной психологии, педагогики, возрастной физиологии, школьной гигиены;

3) фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и тенденций в соответствующей науке; владение методикой обучения и воспитания; любовь к делу, умение передать свою увлеченность детям; творческое отношение к работе;

4) знание детей, умение понимать их внутренний мир, педагогический оптимизм;

5) владение педагогической техникой (логикой, речью, выразительными средствами общения и т. д.) и педагогическим тактом;

6) постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства.

Важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя следует считать  любовь к детям, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность.

Каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы в наибольшей степени соответствовать этим требованиям.

В процессе педагогической деятельности учитель выступает, с одной стороны, как лицо, уполномоченное обществом  воспитывать детей и реализовывать  заданные обществом цели, содержание, основные способы и формы воспитания. И в этой роли он большей частью успешно добивается того, чтобы воспитание было подлинно гуманистическим и  эффективным. С другой стороны, учитель  выступает в педагогической деятельности как индивидуальность (и эта его  характеристика намного полнее, чем  узкопрофессиональная). Проявляя свою индивидуальность, учитель не всегда может оказаться на том высоком  уровне, которого ждет от него общество. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема психологопедагогической подготовки будущих учителей, реализации их сложнейших функций.

СОЦИАЛЬНЫЕ ОЖИДАНИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧИТЕЛЮ

Наряду с требованиями, предъявляемыми обществом в целом, учитель в деятельности ориентируется  и на то, что ждет от него его ближайшее  окружение: администрация школы, коллеги, ученики, их родители. Важно и то, что сам учитель ждет от своей  работы. Все эти ожидания хотя в главном и совпадают с требованиями общества к учителю, имеют свои особенности и не во всем совпадают друг с другом. Например, они могут в ряде случаев не совпадать даже у работников органовобразования и администрации школы.

Социальные  ожидания не зависят от сознания и поведения конкретного индивида. Их носителем является определенная социальная группа в целом (это не значит, конечно, что каждый конкретный индивид не влияет на социальные ожидания своей группы). Социальные ожидания по отношению к учителю складываются в различных группах людей, его окружающих, под воздействием многих факторов. Определяясь требованиями общества в целом, социальные ожидания несут в себе элементы культурных традиций, свойственных городу или деревне, различным профессиональным и возрастным слоям населения. В социальных ожиданиях иногда отражаются некоторые обычаи и предрассудки. Социальные ожидания безличны: они обращены не к конкретному учителю, а к любому человеку, который занимает эту долж ность, – к учителю вообще. И, соответственно, они предельно схематичны и обобщенны.

Социальные  ожидания отдельных групп могут не совпадать с их оценкой реальных учителей. Так, специальное исследование, проведенное в ряде педагогических коллективов, выявило, что представления педагогов об эталонном облике учителя во многом не совпадают с их оценками своих коллег, которых они отнесли к числу «идеальных» учителей. За единичными исключениями, ни у одного из испытуемых не наблюдалось значимой связи эталона и действительных критериев оценки коллег как близких к «идеалу» учителя.

Следует помнить, что по мере роста требований к эффективности  процесса воспитания возрастают и социальные ожидания по отношению к личности и деятельности учителя. Учителя  хотят видеть своеобразным компенсатором  того, чего недодает ребенку семья, интегратором разнообразных воздействий, испытываемых учащимися; от него ждут преодоления тех трудностей в  воспитании, которые появляются в  связи с урбанизацией, акселерацией и т. д.

Требования общества, различные  социальные ожидания, индивидуальность педагога, его субъективная готовность ответить на эти требования в совокупности и определяют то, как складывается педагогическая деятельность конкретного учителя

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учитель – организатор жизни и деятельности учеников. Содержание деятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания и определяется учебным планом, программами по предметам и примерным содержанием воспитания в средней общеобразовательной школе. Педагогическая психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности учащихся, психологический смысл роли учителя в процессе ее организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деятельности в конкретном классе, учителю надо учитывать, вопервых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Вовторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет учащимся целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. Втретьих, необходимо, чтобы деятельность коллектива создавала школьникам возможности для решения актуальных для них проблем – становления самосознания, самоопределения, самоутверждения и т. д. И вчетвертых, насколько формы организации деятельности коллектива обладают социальной привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальными затратами педагогической энергии сделать привлекательными для школьников, в частности для старших подростков и старшеклассников, предлагаемые им пути удовлетворения потребностей и решения проблем, когда они облечены, например, в формы, соответствующие тенденциям моды.

Организуя учащихся и в  учебном, и во внеучебном процессе, учитель постоянно взаимодействует с ними. Общение учителя с учащимися, в котором он выступает не только как носитель социальной функции, но и как конкретная личность, – составная часть педагогической деятельности. Его общение с учащимися выступает как своеобразный канал управления процессом воспитания, который имеет две основные функции : информационную и интегративнокомпенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитанниках, о коллективе в целом, о внутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своим воспитанникам массу информации, как целенаправленной, так и спонтанно прорывающейся в виде подтекста его обращений к ученикам.

Повседневное общение  педагога со школьниками приводит к  тому, что он в самых различных  ситуациях улавливает глубинный  смысл и истинную мотивацию их поступков.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Взаимоотношения учителей с учащимися – один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности – в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой– способствует достижению педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и, соответственно, воздействовать на школьника, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни.

Однако в практике взаимоотношения  учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это  зависит от стиля руководства  того или иного педагога, иными  словами, от характерной манеры и  способов выполнения воспитателем тех  функций, из которых складывается его  взаимодействие с учащимися. На основании  имеющихся исследований можно охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся  у учителей стилей руководства учащимися.

Складывающиеся взаимоотношения  учителей с учащимися зависят  также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности  школьников, в частности свойственное подросткам и старшеклассникам стремление к взрослости. Подросткам и юношам зачастую трудно добиться признания  своей взрослости от учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический  стиль руководства). А это создает  определенный барьер в достижении доверительности  отношений. По мнению учащихся, отношения с учителями портят такие проявления взрослых, как не доверие, непонимание, несправедливость, раздражительность, малая или излишняя требовательность, педантизм, навязывание своего мнения, бестактность, противоречие между словом и делом, нечестность, недостатки в преподавании.

Обязательное психологическое  условие возникновения доверительных  взаимоотношений учащихся с учителями  – уважение воспитателем личности школьника. В противном случае возникают  многочисленные конфликты учащихся с учителями. Конфликты с учащимися  бывают у многих учителей (даже в  начальных классах), но чаще у тех, которым свойственны автократический, авторитарный или непоследовательный стили руководства. В IV–VII классах  конфликты возникают преимущественно  из-за невыполнения учениками дисциплинарных и учебных требований учителя. В  старших – не редки так называемые ценностные конфликты, возникающие  изза несовпадения взглядов или противоречия в ценностных ориентациях, образцах поведения учителя и ученика.

СТИЛИ РУКОВОДСТВА  УЧАЩИМИСЯ

Стиль руководства накладывает  отпечаток на всю систему взаимоотношений  учителя с учащимися: на то, как  воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с  учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют осуществить классификацию неотъемлемого элемента психолого-педагогической деятельности – стиля руководства.

На основании имеющихся  исследований можно охарактеризовать шесть наиболее часто встречающихся  у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют  высказывать свои взгляды, критические  замечания, проявлять инициативу, тем  более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно  предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».