Предмет педагогической психологии

Важнейшее свойство эффективного коллектива учителей – единство педагогических взглядов. Педагогический коллектив  имеет определенную организационную  структуру, которая определяется содержанием  деятельности коллектива. Структура  определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда  и кооперация впроцессе его.

Педагогический  труд разделен:

1) между учителями разных предметов, работающими в одном классе;

2) между учителями, ведущими один и тот же предмет в разных классах;

3) между учителями, работающими в одном классе, и его классным руководителем;

4) между педагогами, руководящими различными кружками, секциями, факультативами, обществами, клубами учащихся;

5) между педагогами, отвечающими за определенный участок или направление в воспитательной работе школы, и т. д.

Успешная работа педагогического  коллектива зависит от хорошо налаженной кооперации труда учителей. В первую очередь речь идет о кооперации между  учителями одного предмета в рамках методического объединения, что  позволяет наладить обмен опытом, взаимодополнение и взаимозаменяемость в методической работе и во внеурочной работе с учащимися по предмету. Важна и кооперация между учителями разных предметов, работающим и в одном классе. Она позволяет сводить к минимуму перегрузку учащихся, осуществлять согласованный дифференцированный и индивидуальный подход к детям в зависимости от степени их учебной подготовленности, воспитанности и других факторов. Весьма полезна кооперация между классными руководителями параллельных классов и классов одной возрастной ступени.

Она дает возможность лучше  использовать для организации воспитательной работы индивидуальные возможности  классных руководителей, предупреждает  соперничество и возникновение  группового эгоизма в отдельных  классах, создает условия для сближения различных коллективов. Разделение и кооперация труда требуют от учителя владения навыками сотрудничества, впервую очередь умения вместе с коллегами сосредоточиваться на объединяющем их в данный момент или на данном отрезке времени деле.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредствуются целями и содержанием их деятельности. В процессе совместной деятельности и общения в коллективе образуется несколько систем отношений, которые в общем виде можно представить так. Отношения, которые складываются между учителями для организации и реализации их деятельности, можно условно назвать официальными (или формализованными). Они включают в себя деловые отношения, которыми связаны между собой в той или иной мере все учителя, и отношения управления, которые складываются между администрацией и учителями, между учителями – руководителями отдельных участков работы – и их коллегами в этой области работы и т. д.

Кроме того, в педагогическом коллективе складываются две системы  неофициальных отношений. Первая – общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторая – сетка избирательных отношений, основанных на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Обе системы отношений складываются под сильнейшим влиянием содержания деятельности учителей и их взаимоотношений в процессе ее организации и реализации.

Эффективность педагогического  коллектива как воспитателя детского коллектива самым существенным образом  зависит от его ценностно-ориентационного  единства. Сюда входят установки членов коллектива по отношению к учащимся, целям воспитания, методы воздействия  на учеников, стиль взаимоотношений  с учащимися и т д. Если в  этих вопросах нет единства, то в  коллективе могут развиваться различные  болезни (конфликты между учителями, ревность, зависть, консерватизм), которые  снижают успешность учебно-воспитательного  процесса, отражаются на самочувствии учителей. Здесь большую роль играет психологический климат педагогического  коллектива. Такой климат – одно из наиболее значимых проявлений ценностно-ориентационного  единства и межличностных отношений. От него во многом зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в  немалой степени определяет и  меру творчества каждого учителя. Благоприятный  климат предполагает наличие в коллективе радости труда, общения, оптимизма, доверия, чувства локтя, чувства  защищенности, бодрости и подобных эмоциональных состояний его  членов.

Климат педагогического  коллектива зависит от ряда обстоятельств. На климат влияет стиль руководства  педагогическим коллективом администрацией школы. Определенное значение имеют  и условия труда.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  ОБЩЕНИЕ

Педагогическое  общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение  – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и  задач воспитания и обучения и  определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть  педагогических трудностей обусловлена  не столько недостатками научной  и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессиональнопедагогического общения.

Будет ли педагогическое общение  оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм по отношению к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения. У педагогов с центрацией «я – другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами. При чем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности.

Вторую  группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Для них характерен демократический стиль руководства.

В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства.

Четвертая группа – те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.

 

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБЩЕНИЯ

Выделяют следующие стили  педагогического общения.

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношен и е к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ними дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения . Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении– со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель – ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общениеустрашение , негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общениезаигрывание , характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание  стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. В зависимости  от стиля общения установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов :

1) приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении);

2) создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

3) одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

4) одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;

5) поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

6) создание щадящих условий при ответе студентов с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

7) недопущение действий со стороны студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии;

8) оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, правильном построении высказывания.

 

ТИПОЛОГИЯ М. ТАЛЕНА

Из числа разработанных  в последние годы за рубежом классификаций  стилей педагогического общения  интересной представляется типология  профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I – «Сократ» . Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе изза постоянной конфронтации. Такой учитель зачастую забывает в процессе спора цели данной дискуссии, всецело увлекаясь самим процессом отстаивания той или иной позиции. Учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой  дискуссии» . Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер» . Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще. Как правило, безупречен в выборе стиля одежды.

Модель IV – «Генерал» . Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, поскольку считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер» . Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер» . Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид» . Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся.

 

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ  В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

УРОВНИ ОБЩЕНИЯ

Следует отметить диаметральную  противоположность монологической и диалогической форм педагогического  общения. В первом случае существуют субъектнообъектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором – субъектносубъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие – учиться и развиваться под его руководством.