Принципы обучения в педагогике

Принципы обучения в педагогике

Процесс обучения — это сложная система, включающая в себя учебную деятельность и учителя, и учащегося, и опирающаяся на реальные или предполагаемые закономерности, которые и становятся педагогическими принципами обучения. Принципы обучения в педагогике можно разделить на общедидактические и методические. Общедидактические принципы обучения в педагогике — это принципы, которые провозглашены общей дидактикой и являются обязательными при изучении любого предмета.

Методические  принципы делятся на общеметодические и частнометодические принципы обучения в педагогике. К общеметодическим относятся такие принципы как: дифференцированный подход, использование различных упражнений, приемов и методов обучения, вычленение конкретных ориентиров (показ, объяснение, подкрепление), мотивация и комплексный подход к мотивации. К частнометодическим принципам обучения относятся такие принципы как принцип устного опережения, параллельного обучения, коммуникативной направленности, принцип устной основы.

Дидактические принципы обучения в педагогике включают в себя принцип научности, систематичности  и последовательности, наглядности, сознательности и активности, доступности  и посильности, принцип учета  возрастных особенностей и принцип  прочности полученных учащимся знаний, умений и навыков.

Принцип научности  заключается в формировании у  учащихся системы научных знаний, в анализе учебного материала, выделения  в нем важных, существенных идей, в выявлении возможных межпредметных  связей, в использовании достоверных научных фактов и знаний, а также в использовании принятых научных терминов. Большую роль при реализации научного принципа играют технические средства обучения, видеозаписи, учебные фильмы, кинограммы и так далее.

Принцип системности  предполагает, что знания и умения будут неразрывно связаны между собой и образуют целостную систему, то есть учебный материал будет усвоен на трех уровнях: уровне отражения, понимания и усвоения. На первом уровне у обучающегося должно сложиться общее представление о предмете, на втором он должен овладеть теоретическими знаниями о предмете, а на третьем — практическими умениями, которые достигаются в результате упражнений и тренировок.

Суть принципа доступности заключается в отражении  принципов преемственности, постепенности и последовательности обучения. То есть сначала нужно выявить ранее сформированные знания, умения и навыки, а уже затем постепенно давать новые, не форсируя этот процесс и не перепрыгивая определенные стадии. При организации обучения нужно выбирать такие методы, средства и формы обучения, которые бы соответствовали уровню умственного, психологического и физического развития ученика.

Принцип наглядности  предполагает не просто иллюстрацию  изучаемого предмета или явления, а использования целого комплекса средств, приемов и методов, которые обеспечивают формирование более четкого и ясного восприятия сообщаемых знаний. Большая роль при использовании наглядного метода принадлежит словесным комментариям. Например, при обучении какому-либо двигательному действиям нужно не просто показывать то или иное упражнение, а обязательно комментировать его, добиваясь от учащегося осознания каждой фазы движения. Учащийся должен не только сформировать свое двигательное представление об изучаемом действии, а прочувствовать все особенности выполнения этого действия.

Принцип сознательности и активности основывается на формировании у учащихся мотивации, внутренней потребности  к необходимости изучения того или  иного материала, систематическом  возбуждении к изучаемому материалу. Если у ученика нет желания изучать тот или иной материал, то никакой пользы от занятий не будет.

Принцип прочности  формируемых знаний, умений и навыков  невозможен без выделения в учебном материале главного и связи его с уже имеющимися у ученика знаниями. Чтобы знания и умения стали внутренним достоянием ученика, нужно включить их в систему убеждений и взглядов учащегося. Необходимо так же обеспечить постоянную связь учебного материала с практической деятельностью.

Принципы обучения и воспитания должны осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Однако в каждой группе школьников — как по возрасту, так и в каждом классе, нередко проявляются некоторые индивидуальные различия, проявляющиеся в особенностях развития каких-либо психических процессов, в различии уровня развития способностей, а также направленности интересов и потребностей.

Отличаются  и индивидуальные особенности мальчиков  и девочек. Все педагогические принципы обучения должны учитывать эти реально  существующие различия. Ни в коем случае нельзя рассчитывать на то, что имеется какой-либо совершенно универсальный рецепт, подходящий для всех случаев.

Индивидуализация  обучения - один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности обучаемых, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения.

Только индивидуальное  обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для (продуктивного) продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Это решение — не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди все-таки рождаются разными.

И если стандартная  школа до последнего времени исходила из утверждения Ж.-Ж. Руссо, будто люди с рождения одинаковы и чисты, словно доски, то поступать так ее заставляли не законы природы, а идеология. Просто школа имела социальный заказ -свести всю разницу в детских характерах к общему знаменателю. То есть все сводилось к тому, «кто платит, тот и заказывает музыку». В результате школу не любят (а нередко и ненавидят) не только лентяи, но и вполне трудолюбивые дети.

В чем причина  отчуждения ученика от школы? Становится все более очевидным, что эта  отчужденность - закономерное следствие  того, что сама школа во многом отчуждена  от ученика. Отчуждена тем, что не учитывает его индивидуально-психологических  особенностей, почти совсем не считается с его актуальными (то есть сложившимися к данному моменту) познавательными способностями, с его потребностями и устремлениями.

И проявляется  эта отчужденность прежде всего  в игнорировании индивидуальности школьника, в том, что все дети у нас, независимо от их интеллектуального развития и познавательных способностей, учатся по одним и тем же стандартным программам. Тревожная проблема сегодняшней школы – неуспевающие дети. Нередко ориентация на максимум усвоения учебного материала подводит к заметной перегрузке школьников, уровень требований для большинства из них недостижим. Как следствие – пропадает интерес к учебе и уверенность ученика в себе. В какой-то мере выходу из создавшейся ситуации поможет индивидуализация обучения.

В отечественной  системе образования закономерно  повышается интерес к индивидуальным формам обучения. Можно выделить несколько подходов к решению проблемы:

• пересмотр содержания стандартов образования на основе компетентностного подхода (А.Н. Тубельский);
• развитие личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская);
• построение образования каксредства  самореализации (А.М. Лобок);
• расширение способов индивидуального образования и радикальное   изменение  учебной  деятельности   школьников (Н.Б. Крылова).

Самую большую  группу составляют модели обучения, в основе которых лежит различие учеников по индивидуальному стилю учения. Рассмотрим основные для этих моделей подходы к содержанию педагогической деятельности.

Сегодня ситуация в общем  такова. Учебный процесс соответствует учебным планам. Учебные планы, в свою очередь, разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов и включают базовый и вариативный компоненты.

С одной стороны - это шаг  к индивидуализации учебного процесса, с другой стороны - идеи вариативности реализуются исключительно с точки зрения выбора изучаемой дисциплины, но не метода ее изучения. Некоторые учителя, ориентированные на массовый результат программы, вынуждены заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды задач в ущерб содержанию.

Поэтому на педагоге лежит  ответственность за возможность  изучения конкретным учеником материала, исходя из собственных потребностей в самопознании и самореализации, за оценку учения каждого ученика в рамках данного учебного плана, также за изменение и дополнение этого плана (с тем чтобы гарантировать успех всех учащихся).

Дальновидный  и преданный делу учитель будет  преподавать свой предмет исходя из учебных стилей учащихся. Зачастую же обучение в классе ведется учителем исходя из его собственного стиля обучения («раз так понимаю я, значит это понятно и им»). Редко, если вообще когда-нибудь это происходит, обучение ведется более чем в одном стиле, а, следовательно, создаются условия только для учебы одного типа учеников, стиль которых совпадает со стилем преподавателя. Стандартная работа в стандартных классах не может удовлетворить потребностей оставшихся детей (с другим стилем учебы). Они часто просто не понимают, что нужно учителю, и к ним начинают относиться как к тугодумам.

Таким образом, качество обучения ребенка, его успешность и самоощущение зависят от того, насколько он сможет применить собственный стиль учения, развивать в себе основные стили обучения или адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса.

Если растущий человек не может приспособиться, вне зависимости от того, одарен он или нет, он получит свои двойки или тройки. Это происходит до тех пор, пока учитель не адаптирует программу предмета, виды деятельности школьников на занятии и способы диагностики успешности ребенка.

Надо сказать, что последнее нередко встречается  в нашей школе. Как бы осуществляя  «обратную связь», преподаватели  часто подстраиваются к учебному стилю большинства школьников в  учебной группе. Подобный процесс происходит как интуитивно, так и более или менее осознанно.

Существует  интересная закономерность (Б. Ливер) и, как показывают наблюдения, справедливая для школ: «как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить потребности большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует «усредненному», моментально оказываются в группе риска. Учебный стиль, который является предпочтительным для этих учащихся и который, возможно, высоко оценивался в других коллективах, теперь оказывается в опале, а его обладатели принуждаются к получению информации неудобными для них способами».

Зная особенности  стиля учения, можно было бы спланировать иначе работу с детьми, например, предложив им составить какую-либо целостную программу, спрогнозировав исход какой-либо операции и т. д. Необходимо учитывать, что эти дети мыслят на основе целостностей и не умеют воспринимать материал крупицами. Значит, имеет смысл попробовать увеличить гибкость реакции школьников на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля обучения. Это представляется важным, так как мы считаем возможной встречу ученика с преподавателем, который окажется неспособным «подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей.

Совершенно  очевидно, что ребенок и учитель, которым присущ одинаковый стиль познания/учения, будут лучше понимать друг друга (Б. Ливер, В.А. Андреев). На первый взгляд, данную проблему легко разрешить, создав группы школьников с одинаковым стилем и дав им соответствующего преподавателя. Но в этом случае нас ожидает другая опасность. Ученики, попав в подобные искусственные группы, не смогут увидеть существования иных способов получения знаний, что приведет к негативным последствиям «однобокого» развития.

Поэтому особенно актуальным видится учет индивидуальных стилей учения и разработка способов педагогической поддержки их развития именно в традиционных условиях школьных классов.

Начинаться  данная работа должна непременно с  осознания учителем многообразия стилей школьников, их потребностей и понимания  того, что часть учеников искусственно попадает в «группу риска». Это поможет учителям преодолеть однообразие преподавания. Но это невозможно без принятия педагогом принципов индивидуального образования.

Уже давно в  западных школах существует практика работы детей в «свободном классе». В этой системе каждый ребенок развивается по своему индивидуальному графику.

Ученики наравне  с учителями отвечают за все происходящее в классе. Принимая непосредственное участие в планировании учебного процесса и оценке результатов своей деятельности, дети помогают педагогу строить его деятельность. Согласно принципам «свободного класса» за каждым ребенком признается право быть индивидуальностью со своим уникальным опытом, знаниями, ценностями, мнением, способностями и потребностями. Учитель должен верить в то, что каждый ребенок (при наличии соответствующей помощи) может сам определять объем, средства и темп своего обучения. Подобная организация способна изменять направленность обучения в зависимости от запросов ребенка.

Итак, принципами работы педагога выступают: вера в ребенка, признание его индивидуальности, уникальности; признание равенства, сотрудничества, содействия ученика и учителя; стимулирование творческих способностей школьника.