Принципы обучения в педагогике

Для того чтобы  все ученики чувствовали себя успешными, Б. Ливер предлагает учителям пользоваться определенной формулой организации учебы. С ее помощью учителя смогут предсказать факторы риска для каждого из учащихся своего класса. Для этого необходима определенная последовательность действий:

1. Определить стиль учения каждого учащегося.
2. Отметить место каждого ученика на карте стилей
3. Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.
4. Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
5. Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
6. Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
7. Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска. Учащиеся, стиль которых отличается от среднего в классе, от стиля учителя, от стиля автора учебника, находятся под серьезной угрозой.
8. Определить методы включения учащихся группы риска в учебный процесс посредством:
• адаптации заданий внутри класса;
• творческого использования возможностей работы в малых группах;
• создания возможности выбора заданий;
• индивидуальных домашних заданий;
• консультирования учащихся.

Для того чтобы  дети могли гибко владеть стилями  учения, Ливер предлагает оригинальную методику тестирования.

В соответствии с этим подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными более слабо.

Учителя будут  учить каждого исходя из предпочитаемого  им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочтительными, проверяя знания на основе предпочитаемых ребенком стилей.

Благодаря этому учащиеся не «выпадают» из общего поля работы, поскольку преподаватели создают условия для гибкого использования разных стилей учения после того, как учебный материал освоен. Кроме того, процедура тестирования становится более справедливой, и это дает равные возможности всем учащимся в демонстрации того, что они знают и умеют.

Методы изучения стиля деятельности

1. Наблюдение  за деятельностью педагога и  учеников на уроках:

• сплошная и избирательная регистрация результатов работы («фотография»);
• выборочная магнитофонная запись уроков и их фрагментов;
• хронометражные наблюдения.

Наблюдение  за проявлениями индивидуально-типологических особенностей осуществлялось по следующей программе:

а) динамические особенности появления учителя в классе (разнообразие или стандартность), темп действия учителя;

б) особенности приемов организации класса в начале урока (как учитель предпочитает действовать - экспромтом или соответственно заведенному порядку; разнообразие приемов организации, типичный эмоциональный настрой);

в) особенности приемов организации класса в ходе урока (разнообразие приемов организации; предпочитает ли учитель срочно пресекать наблюдаемые нарушения или склонен к действиям предупредительного характера; частота дисциплинарных воздействий, их качественные особенности);

г) особенности организации опроса-беседы (предпочитает ли учитель срочно корректировать ошибки ученика, перемежает ли его ответ собственными комментариями);

д) время, затрачиваемое на организацию учащихся в начале урока;

е) дисциплинарные воздействия учителей и студентов-практикантов инертного и подвижного типов (содержание и количество таких воздействий на уроке);

ж) темп речи (количество звуков в единицу времени, в пятисекундный интервал);

з) жесты (разнообразие, частота употребления).

2. Беседа с испытуемыми в непринужденной обстановке. 
Программа охватывала следующие вопросы:

а) отношение к тем или иным способам работы;

б) обоснование тех или иных приемов и способов работы;

в) особенности подготовки к урокам и планирования работы.

3. Метод независимых характеристик. Учитывались отзывы других лиц об испытуемых: учителей, преподавателей школ; методистов; студентов, учащихся, родителей школьников; отзывы учителей противоположного темперамента.

4. Сравнение показателей  педагогической деятельности учителей и студентов, различных по типу высшей нервной деятельности.

5. Изучение документов  и других продуктов деятельности

Поурочные планы, конспекты  уроков, планы классных руководителей, доклады, разработки уроков, статьи, результаты художественного и научного творчества испытуемых (пьесы, стихи, рассказы, разработки по вопросам эстетического воспитания, литературно-музыкальный монтаж).

Мы считаем, что перечисленные элементы диагностики можно с небольшой адаптацией использовать для диагностики стилей учения школьников.

Подробное описание деятельности учителя в интересующем нас контексте дали М. Акимова и В. Козлова. Они отметили, что «немалое значение приобретают особенности организации работы на уроке». Успешность ученика полностью зависит от умения педагога видеть психофизиологические особенности каждого и строить обучение с их учетом. Авторы рекомендуют педагогам работать так на всех этапах обучения: при выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, определении домашних заданий, вариантов классных и контрольных работ (по степени трудности и по другим признакам). Учитель может сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками, учитывая их подготовленность, склонности, интересы, способности и индивидуальные динамические особенности.

 

История представлений об индивидуальном подходе к ученикам

Проблема индивидуального  подхода к детям волновала  передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами  вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский.

В последние годы проведены  исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи – целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей.

А. К. Назарова показала, что  на основе знания подготовленности детей  к школе учитель может лучше  организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д. [9, с.261].

«Подобно тому, как дети различаются по своим физическим качествам, - говорил Василий Александрович Сухомлинский, - так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышление не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника» [7, с.153].

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие  дети. Он четко указывает на их главный  недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие  дети? Стремясь вскрыть действующие  здесь причинно-следственные связи, В. А. Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием  ученика в школе по болезни. Василий  Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли учителя учитывают хроническое недомогание детей, посещающих уроки, но фактически на них не работающих?

Для того чтобы  полностью осознать необходимость  учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, необходимо, прежде всего, понять причины индивидуальных различий человека в процессе его жизнедеятельности. Ведь от особенностей мышления, памяти, внимания и других познавательных процессов личности (и не только от них) зависит в целом успешность и продуктивность обучения ребенка в школе. С данной целью и будет рассмотрен следующий пункт моей контрольной работы.

2. Возрастные  и индивидуальные особенности ребенка

Личностное  развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных возможностей.

Многие педагоги обращали внимание на необходимость  глубокого изучения и правильного  учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе обучения и воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, а позже К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и другие. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. [5, с.168].

Ж.Ж. Руссо, а  затем Л.Н. Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что обучение и воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе обучения и воспитания [5, с.214].

Индивидуальный  подход при обучении ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических  и психических, возрастных и индивидуальных особенностей.

Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека.

Осуществление индивидуального подхода к детям  во время всех видов их деятельности необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную систему.

Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка и индивидуальный подход.

Знание физического  состояния и развития детей имеет  очень большое значение.

Средний школьный возраст (от 11-12 до 15 лет) – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (V-IX) классы и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их поведение. Характерная особенность подросткового возраста – половое созревание организма.

Половое созревание вносит серьезные изменения в  жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые  переживания.

Восприятие  подростка более целенаправленно, планомерно и организовано, чем восприятие младшего школьника.

Характерная черта  внимания учеников среднего школьного  возраста – это специфическая  избирательность.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждением [1, 353]. В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность. Педагогам нужно нравственно осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни.