Проблемное обучение и его методы

Заметим также, что эти  способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским ([15]). Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога. То есть, на взгляд автора, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических  правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения  возможных условий для успешного  решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное  познавательное затруднение. Решение  задачи, не содержащей познавательного  затруднения, способствует только репродуктивному  мышлению и не позволяет достигать  целей, которые ставит перед собой  проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную  ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим  вариантом является совмещение с  материальным развитием: усвоением  новых знаний, умений, навыков. С  одной стороны, это служит непосредственно  образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации  учащихся, которые осознают, что  их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей  необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как  удивление, интерес служат благоприятным  подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных  методов достижения этого эффекта  служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся  или даже специально организованных преподавателем с целью большей  эффектности проблемной ситуации.

3. Роль педагога в проблемном обучении

Специфика целей и методов  проблемного обучения существенно  изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление  новых требований к педагогу. Можно  выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение:

• Информативное обеспечение;
• Направление исследования;
• Изменение содержания и (или) структуры учебного материала;
• Поощрение познавательной активности учащихся.

Под информативным обеспечением в данном случае автором понимается, конечно, не предоставление знаний в  готовом виде. Во-первых, речь идет о  постановке проблемных ситуаций, в  ходе которых учащимся дается тот  самый минимум информации, который  необходим для возникновения  противоречия (или также – в  зависимости от способа создания проблемной ситуации - несущественная информация, призванная завуалировать  методы, подходящие для решения проблемной задачи). А во-вторых, речь идет об информации, требуемой для успешного решения  проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за рамки зоны ближайшего развития учащегося. Поиск всей остальной  информации осуществляется учащимися  самостоятельно или при помощи педагога, но все же в рамках поиска, а не усвоения.

Следующая задача – направление  исследования – характеризует положение  педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или  руководителем в поиске этих знаний – в зависимости от конкретного  метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Педагог организует весь процесс обучения и – в случае необходимости – включается в него для поддержания процесса в требуемом русле. Кроме того, к отдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести организацию и методическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, когда такое вмешательство объективно необходимо.

Задача по изменению содержания и (или) структуры учебного материала  стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной  системой: по сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может  быть изучен меньший объем конкретного  материала, и оно требует существенного  изменения структуры учебного материала  с целью придания ему характера  проблемности. В силу инертности системы образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам: создавать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащимися.

И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности учащихся. В классификации дидактических  технологий по основному направлению  модернизации традиционной системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся» ([13]), поэтому остановимся на этой задаче более подробно.

Необходимость активности учащегося  в процессе обучения осознавалась в  педагогике еще изначально. Достигалась  она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации  учащихся, от осознанной потребности  в усвоении знаний и умений, что  обеспечивает большую эффективность  учебного процесса.

На взгляд автора, наиболее глубоко и наиболее удачно проблема интеллектуальной активности рассмотрена  в [2]. Авторы этой статьи пишут, что «при внимательном анализе сознательность, самостоятельность и прочность усвоения знаний сводятся к активности субъекта обучения, которая выступает универсальной человеческой способностью, образующей исходный пункт и результат всего процесса обучения». Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются, по их мнению, познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации активности. В этой работе авторы также подчеркивают тесную связь принципа активности субъекта обучения с принципом усвоения им знаний, приоритет самостоятельной работы учащихся над репродуктивными методами для более прочного усвоения знаний, умений и навыков и развития личности в целом. По существу, авторы, тем самым, вплотную подходят к необходимости введения в образовательный процесс элементов проблемного обучения, стимулирующего познавательную активность учащихся.

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся.

Что касается проблемного  обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается, с  одной стороны, в одну из важнейших  целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического  процесса, без которого сам процесс  проблемного обучения немыслим. При  проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного  познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что  в итоге при правильном подходе  формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.

Рассмотрим, какие требования к педагогу можно выделить исходя из задач проблемного обучения и  специфики роли преподавателя в  таком педагогическом процессе.

Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции.

При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика  на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить  один или несколько хорошо усвоенных  им алгоритмов для решения разнотипных  задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что  такие обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него – чрезмерное вмешательство и помощь учителя  способствует снижению активности и  самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность  для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного  самовоспитания таких качеств. Тем  не менее, можно привести несколько  признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным.

Так, в процессе решения  проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой  и процессом ее исследования, используя  мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых  ими при попытках найти собственное  решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную  активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать  у учащихся веру в себя, уверенность  в своих силах. Для развития творческого  подхода педагогу следует не допускать  формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько  действительно эффективно проблемное обучение и где, как и зачем  его следует внедрять в образовательный  процесс.

Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже  довольно стройный вид, хотя все еще  продолжаются исследования, но оценить  ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно.

В педагогической литературе на сегодня едва ли можно найти  негативные отзывы о проблемном обучении. И причина этого, по мнению автора, не в том, что это столь высокоэффективная  методика, а в том, что, во-первых, практикой пока не выявлено существенных проблем в самом проблемном обучении, а, во-вторых, оставаясь на периферии  педагогической практики, проблемное обучение пока не вступило в острейшую  конкурентную борьбу с другими педагогическими  концепциями.

Попробуем обосновать свою позицию на примере развивающего обучения. Концепция развивающего обучения, появившаяся примерно в то же время (немногим раньше), что и проблемного, оказалась в отношении внедрения  в практику более удачливой. Первые попытки ее практического применения в школьном обучении датируются 1988 годом, а к 1996 г. число учителей, работавших по программам развивающего обучения, по неполным данным превысило 7000 [9]. Появилась и возможность оценить эффективность концепции, разрабатывавшейся почти 30 лет в теории и педагогических лабораториях.