Профессиональная деятельность инженера и педагогические знания

 

Министерство образования и  науки Российской Федерации

 

Волжский политехнический  институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный технический университет»

(ВПИ (филиал) ВолгГТУ)

 

 

 

Реферат по дисциплине: «Теория и  методика преподавания технических  дисциплин»

На тему: «Профессиональная деятельность инженера и педагогические знания»

 

 

 

 

 

Выполнил  студент 

группы: ВТС-431

Кононова  Д.М.

Проверил  к.п.н., доцент

Самойлов  Л.П.

 

 

 

 

 

 

Волжский, 2013

 

Содержание.

 

Введение. 3

I. Умения и навыки студентов как основа профессионального мастерства специалиста. 4

    1.1 Педагогические навыки. 4

    1.2 Способы деятельности. 5

    1.3 Умение учится. 6

    1.4 Природные задатки и планирование учебной деятельности. 8

    1.5 Формирование индивидуального стиля. 9

    1.6 Проектирование образовательного процесса. 11

    1.7 Методы раскрытия фундаментальных основ. 13

    1.8 Планирование целей урока. 14

II. Роль психологических знаний в деятельности инженера. 16

    2.1 Проблемы в системе образования. 16

    2.2 Подготовка современного специалиста, образовательный процесс. 16

    2.3 «Виртуальный университет». 17

    2.4 Необходимые качества специалиста. 17

Заключение. 19

Список литературы. 20

 

Введение

А для  чего же нужно реальное образование? Для того чтобы соответствовать  известной максиме Вольтера, что "только человек образованный, человек  просвещенный свободен"? Или потом, что, по Бэкону, - "знание - сила"? Или, возвращаясь на землю, потому, что  человеческому обществу нужна хорошо выполненная сложная работа, требующая, в свою очередь, хорошо образованных работников?

Хорошо  образованные работники могут быть получены только с помощью системы  настоящего высшего образования. Давать высшее образование, - значит, готовить молодых людей к будущей достаточно сложной работе. При этом работа, получаемая по завершении образования, должна удовлетворять как работодателя, так и работника.

 

I. Умения и навыки студентов как основа профессионального мастерства специалиста.

1.1 Педагогические навыки.

Педагогическая деятельность инженера-педагога представляется как решение различных, постоянно меняющихся задач, качество решения которых зависит от уровня сформированных в вузе профессиональных умений и навыков.

Ряд исследователей (И. Болдырев, С. И. Кисельгоф и др.) считают, что система  педагогических умений и навыков  должна быть развита у студентов  до начала их самостоятельной работы в качестве инженера-педагога.

Другие ученые полагают, что в  вузе можно развить и сформировать основу педагогических умений и навыков, а индивидуальный стиль деятельности формируется в течение 5–7 лет  самостоятельной работы. Опыт показывает, что правы и первые, и вторые. Дело в том, каких студентов брать  за основу. Одни очень быстро схватывают и развивают педагогические навыки и умения (говорят, «педагог от природы»), другим для этого требуется более  длительное время.

Но основы знаний, умений и навыков, естественно, закладываются в вузе.

По мнению Н.В. Кузьминой, успех  педагогической деятельности обеспечивается наличием у педагога конструктивных, коммуникативных и организаторских  способностей и соответствующих  им умений. Особо важную роль в деятельности инженера-педагога играют конструктивные умения, включающие в себя проектировочные, гностические и собственно конструктивные умения, которые и определяют стиль  и индивидуальное лицо, особенности  педагогического мастерства. Как  подчеркивал Б.М. Теплов, нет ничего безжизненней и схоластичней идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как  разнообразны человеческие способности:

1.2 Способы деятельности.

-Во-первых, в способах учебной  работы интеллектуальные способности  выступают в сложном взаимодействии, а не изолированно (память, внимание, мышление в учении никогда  не существуют как отдельные  способности в чистом виде).

-Во-вторых, в способе отражается  личностная ориентация ученика  на проработку учебного материала  (его субъективные предпочтения, определяющие отношение к усвоению).

-В третьих, способ характеризует  процесс усвоения, организацию и  реализацию деятельности самим  учеником как субъектом. В этом  смысле способ учебной работы  рассматривается как основная  единица учения, в которой формируются  и проявляются познавательные  способности. В виде метазнаний (описание приемов действий, алгоритмов, логических операций, т.е. «знаний  о знаниях», о том, как осуществлять  проработку учебного материала,  что для этого нужно делать) задаются нормативные образцы.  При их усвоении в учении (самостоятельном  применении) складываются индивидуальные  способы учебной работы. Если  они носят устойчивый характер, то выступают как проявление  познавательного стиля деятельности.

Таким образом, для развития познавательных способностей нужны такие образовательные  технологии, которые бы обеспечивали становление способов учебной работы через обучение (введение приемов  рационального выполнения учебных  действий), контроль за процессом обучения (т.е. трансформацией приема в способ как индивидуального образования), оценку сложившихся способов учебной  работы по их использованию учеником (самостоятельно, по собственной инициативе).

1.3 Умение учится.

Существенным общепризнанным средством  повышения уровня качества обучения является включение в содержание образования учебных умений. Это  способы организации индивидом  своей деятельности по усвоению. Это  умения, содействующие усвоению, организующие его, но не составляющие сам процесс  усвоения. Они называются учебными умениями или умениями учиться. Разработке этого вопроса большое внимание уделяла А.В. Усова. Однако отдельные  элементы учебных умений разработаны  недостаточно. Недаром многие педагоги жалуются на то, что учащиеся не умеют  учиться, не могут думать. Педагоги много внимания уделяют обучению практическим умениям, меньше – умственным, а организаторским умениям учащихся внимания не уделяют, – констатирует известный педагог И.Я. Лернер в  своем исследовании. А ведь учебные  умения призваны развивать у учащихся способности и готовить к самоорганизации, реализации своих возможностей и  самоконтроля.

Нынешние исследования показывают, что студенты выпускных курсов больше всего затрудняются в овладении  навыками проблемного изложения, эвристической  беседы, конструирования проблемных задач по предмету обучения; слабо  отрабатываются требования к глубине  знаний учащихся, точности исполняемых  ими педагогических действий, трансформации  общих дидактических целей в  конкретные дидактические задачи воспитания и развития в процессе обучения. Внимание к формированию у учащихся обще учебных умений проявляют не только отечественные ученые, но и  ученые-педагоги зарубежных стран. Например, английский ученый, педагог Д. Хамблин  доказывает необходимость разграничивать индивидуальные особенности учащихся как таковые и индивидуальные различия в их учебно-познавательной деятельности, подчеркивая, что отставание в учебе вызвано не врожденным отсутствием способностей, а применением  непродуктивных способов учебной работы, т.е. неумением учиться. Мы считаем, что деление это искусственное  и требует дополнительного изучения, индивидуальные различия в учебно- познавательной деятельности и будут составлять индивидуальный стиль учебной деятельности, который во многом зависит от индивидуальных природных задатков и от методов обучения. Нынешние исследования показали, что наиболее приемлемой для формирования индивидуального стиля деятельности обучаемых, для развития и совершенствования у них общеучебных умений и навыков в настоящее время является личностно ориентированная система обучения. И.С. Якиманская так формулирует основные положения, при которых возможна личностно ориентированная система обучения: необходим приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ученика как активного носителя субъективного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения; ученик не становится, а изначально является субъектом познания; образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения; проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении; при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъективного опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); должен быть контроль за складывающимися способами учебной работы; необходимо сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; нужна специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса; в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъективного) опыта ученика, реализуемого им в учении; взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; ученик поэтому не есть прямая проекция обучения; развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития; учение как субъективная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс описывания в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

1.4 Природные задатки и планирование учебной деятельности.

Здесь недостает еще одного существенного  положения – учета природных  задатков ученика: развиваются ли они  в нужном направлении и как  развиваются, так как развивать  можно только то, что есть. Это  общее правило, когда в центр  ставится личность ученика. Педагогика подсказывает, что существуют такие  методы организации, конструирования  и планирования учебной деятельности, с помощью которых можно и  нужно достичь равного для  всех студентов уровня обучения. Для  этого необходимо:

– разъяснять студентам особенности  каждого предмета и особенности  приобретения знаний, умений и навыков  при изучении этого предмета, значение предмета для будущей профессии;

– научить студентов рациональным приемам умственного труда по предмету;

– убедить студентов в необходимости  научиться самостоятельно работать на каждой лекции, практическом занятии, семинаре, лабораторной работе в течение  всего периода обучения;

– убедить студентов в том, что  необходимо систематически работать не менее 3–4 часов после аудиторных занятий, отрабатывая индивидуальный стиль учебной деятельности: минимум  затрат времени при максимуме  результата.

Основным учителем по методам обучения является преподаватель, ведущий дисциплину. Он подсказывает студентам, как строить  самостоятельную работу, чтобы времени  на нее уходило меньше, а качество учебного труда повышалось. Обучение индивидуальному стилю деятельности начинается в университете с повышения  библиотечно-библиографической грамотности  студентов, ознакомления с принципами построения каталогов и правилами  их пользования, с основами информатики  и библиографии. Полностью надеяться  на работу библиотечного работника  нельзя, так как и времени на это нет, да и студенты считают  себя в этом деле очень грамотными, хотя практика показывает, что вплоть до дипломного проекта многие так и не выработали собственного стиля работы с литературой. Особенно это касается навыков работы с ЭВМ и базами данных.

Как показывают исследования, структура  и стиль умственной деятельности студентов не возникают самопроизвольно, а требуют специального обучения и тренировки на основе комплексного, системного подхода к их организации, методическому обеспечению, базирующемуся  на психолого-педагогических аспектах деятельности.

1.5 Формирование индивидуального стиля.

Индивидуальный стиль деятельности формируется у студентов только тогда, когда они, изучив обычные, широко применяемые способы выполнения работ, заданий, начинают самостоятельно выполнять новые задания в  других условиях. Роль преподавателя  в таких случаях сводится к  тому, что - бы показать различные способы  выполнения заданий в зависимости  от накопленного опыта и способностей. К числу таких самостоятельных работ мы относим уже известные и апробированные в технических вузах страны:

1) организацию обратной связи  с аудиторией путем ответа  на вопросы, требующие     интуитивного решения, поиска  доказательств, усвоения изложенного  материала;

2) доказательство студентами предположений,  непосредственно вытекающих из  определений или ранее открытых  фактов;

3) использование на лекциях проблемного  метода обучения;

4) введение факультативных курсов, направленных на углубление знаний  по будущей профессии, на расширение  кругозора;

5) технические или педагогические  семинары, на которых обсуждаются  выполнение индивидуальных заданий,  сообщения студентов;

6) курсовые проекты (работы) под  руководством преподавателей разных  специальностей;

7) курсовые проекты (задания), выполняемые  группой студентов;

при этом моделируется работа проектного подразделения; задания между студентами распределяются в зависимости от способностей и стиля деятельности;

8) курсовые проекты по реальным  темам, решение реальной инженерной  задачи, стоящей перед конкретным  производством;

9) доклады студентов с содокладчиком  и оппонентами по темам или  разделам, которые не рассматривались  на лекциях;

10)задания по опережающему обучению  соответствующего теоретического  материала с последующим анализом  их выполнения;

11) участие студентов в подготовке  занятий по лабораторному практикуму;

12) изучение отдельных тем с  малой группой студентов, каждый  из которых выступает в качестве  преподавателя-инструктора.

Стиль деятельности студента можно  формировать более успешно, если отдельные операции, например, конспектирование лекций, будут выполняться автоматически. Тогда сознание будет в основном направляться не на технику отдельных операций, а на общее руководство учебной деятельностью (восприятие, запоминание, осмысливание). Таким образом, при проектировании образовательного процесса необходимо исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. При этом учение является самостоятельным, личностно значимым, очень действенным источником развития умений и навыков, которые в будущем станут профессиональной деятельностью.

1.6 Проектирование образовательного процесса.

Проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность  развития индивидуальной деятельности с отработкой умений и навыков. При  этом необходима особая работа по выявлению  субъективного опыта каждого  студента. Основным результатом учения должен стать сформированный индивидуальный стиль познавательной деятельности – залог или основа профессиональной творческой деятельности.