Просветительская концепция воспитания Ж. Ж. Руссо

Министерство культуры Российской Федерации

Федеральное государственное  бюджетное  образовательное учреждение высшего  профессионального образования 

«Санкт-Петербургский государственный  университет культуры и искусства»

Факультет Социально культурных технологий

Кафедра социально культурной деятельности

 

 

 

 

 

Итоговая контрольная  работа

По дисциплине:

«Педагогическая культурология»

«Просветительская концепция воспитания Ж. Ж. Руссо»

 

 

 

 

Выполнила: Студентка 2 курса

Заочного отделения  группы № 257

Факультет СКТ, кафедра СКД

Огурцова Яна

 

Проверила:

Кандидат педагогических наук,

Доцент

Литвинцева Г.Ю.

 

Санкт-Петербург

2013

 

Содержание 

Введение………………………………………………………………………….................................................................3

1.Становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо…………………………………………………………………...5

2.Концепция естественного воспитания Ж.Ж. Руссо…………………………………………………………….……...8

3.Роль и значение педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо…………………………………………………….……....10

Заключение………………………………………………………………………………………………………………………..……………12

Источники и литература……………………………………………………………………………………….…………………….....13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

В настоящее время в условиях принципиального изменения общественного  сознания, перехода развитых стран  от техногенной к антропогенной цивилизации, развития информационного общества назрела необходимость качественного преобразования российской школы. Как раз эпоха Просвещения предложила программу прогрессивных реформ воспитания и образования, провозгласив всеобщее право на обучение, заявив о необходимости формирования человека, который будет полезен обществу и способен отдать получен­ные знания на его благо.

В современной России на короткой временной дистанции реформируется  вся система образования, происходящие изменения, прежде всего развитие вариативного образования, придают данным преобразованиям гуманистическую направленность в духе идей естественного воспитания французских просветителей, особенно в педагогическом наследии Ж.Ж. Руссо. Реализация школьной реформы, так или иначе, связана с проблемами, успешное решение которых будет зависеть от сознательного применения психологами, дидактами, методистами, учителями и воспитателями гуманистических идей естественного воспитания направленных на личностное развитие ребенка, опирающаяся на основные нормативные документы: Конституция РФ 1993 года, «Конвенция ООН о правах ребенка» 1989 года, Закон РФ «Об образовании» 1996 года.

Государственные требования к образованию  нацеливают, прежде всего, проектировать  образовательные программы как  средство всестороннего воспитания и развития личности к общечеловеческим ценностям, возведения базиса личностной культуры. Решить данные задачи невозможно без обращения к другим наукам. Изучение данной темы предполагает обращение к таким наукам, как философия, психология и предполагает привлечение других наук, как антропология и история.

• Философия позволяет разработать методологическую основу исследования.
• Психология, определяя возрастное развитие ребенка в условиях современного общества, помогает педагогу создать личностную систему воспитания, применяя ее к конкретной личности и адаптировать ее в силу возрастных особенностей к собственной идентификации в системе общественных отношений.
• История раскрывает причины исторических процессов развития общества.
• Антропология позволяет узнать сущностные характеристики развития человеческого организма.

В истории педагогической науки  сложилось несколько научных  школ, которые по-разному интерпретируют ряд специфических проблем личностного  развития ребенка. Вместе с тем по многим конкретным вопросам представители этих школ занимают общие всем им научные позиции, которые опираются на педагогические концепции классической западноевропейской педагогики.

На различных этапах развития педагогической науки проблемами естественного  воспитания в педагогическом наследии Ж.Ж. Руссо занимались различные исследователи.

 

В настоящее время идеи естественного  воспитания нашли отражение в  практике российских школ, ориентированных  на индивидуально-личностное воспитание и развитие школьников.

Вместе с тем в современном состоянии педагогической науки наблюдается от отрыв теоретической составляющей от практической, направленных на личностно-ориетированное воспитание и образование.

Таким образом, отражение идей естественного  воспитания Ж.Ж. Руссо в современной российской школе с одной стороны, и отставание теоретических образовательных стандартов с другой, позволяют осмысление данных проблем с точки зрения новейших концепций, подходов для их дальнейшего решения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо.

 

Когда односторонне теологическое  миросозерцание поставило школу  в XVIII веке в очень узкие рамки  и стало отчуждать ее от жизни, явилось новое направление, отнесшееся ко всему этому критически и выше всего поставившее права жизни, т. е. само дошедшее до крайности. Прежние принципы, на которых держалась школа, уже более не удовлетворяли; а потому представители нового реалистического направления желали перестроить ее заново и основанием для него сделать природу и естественность, сблизив школу с жизнью. Реализм, выйдя из Англии, дошел до особенных крайностей во Франции, переродившись в материализм, но последний не успел коснуться самого дела воспитания, так как против него выступил в Гер­мании противоположный (но не противоречащий) ему принцип — гуманизм, определявший идеальную цель всего воспитания и единственным, исключительным средством к тому считавший древние языки. Наступившая неспокойная борьба этих двух принципов — реализма и гуманизма сначала только увеличила крайности, пока не нашла, наконец, примирения в современной школе, признавшей языки, хотя и не одни древние, также необходимым образовательным средством для юношества, но лишь настолько, чтобы школа не теря­ла вовсе из виду ни естественности, ни жизненности воспитания.

В этих условиях французские просветители, предлагая реформы воспитания и обучения, обращали особое внимание на совершенствование тогдашнего учебного заведения общего образования - коллежа. Они высказывались за гражданское, в духе конституционализма воспитание учеников в этом учреждении.

Среди деятелей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура ^ Жан-Жака Руссо (1712-1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих  педагогов.

Судьба не была снисходительной  к Руссо. Сын часовщика из Женевы перепробовал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наибо­лее просвещенных людей своей эпохи.

Жизнь и нравственная личность Руссо  лучше всего видны из его«Confessions» («Исповеди»), написанной им уже на 58 году представляющей, действительно, «нечто беспримерное, чему не найдет ни одного подражателя». «Я показал себя, — говорит он, — таким, - каким я был: презренным и низким, когда это было; добрым, великодушным и высоким, когда и это было; я раскрыл мой внутренний временно таким, каким видело его ты, Вечное Существо. И если соберется вокруг меня бесчисленная толпа мне подобных, пусть слушают мои признания, пусть удивляются моим недостаткам, пусть краснеют за мои пороки. Пусть каждый из них, в свою очередь, с той искренностью откроет у подножия твоего трона и свое сердце, и пусть хотя бы один скажет тебе, если у него станет на это смелости: "я был лучше этого человека!»

Жан-Жак Руссо родился в Женеве в 1712 г., и уже при самом рождении своем лишился матери. Отец его  был небогатый часовщик. Будучи еще 7-летним мальчиком, Жан-Жак ночи напролет читал с ним романы, оставшиеся после его матери, многого не понимал, но сердцем угадывал все. Но вскоре всe романы были прочитаны; материал истощился, и мальчик принялся за библиотеку, перешедшую к ним от деда и заключавшую сочинения Боссюэта и Овидия, Фонтенеля и Лабрюйера; но больше всего понравился юному читателю Плутарх. Все это в высшей степени развивало его и без того пылкое воображение, особенно при отсутствии всякого правильного, методического обучения.

Проблемы воспитания интересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме отцу (1735) он признается в особом влечении к поприщу воспитателя. Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи Мабли домашним учителем 5-летнего Жана Антуана и 6-летнего Сент-Мари. Он изложил Мабли свои взгляды в виде трактата "Проект воспитания де Сент-Мари" (1743-1745).

В основе педагогических идей Ж.-Ж. Руссо лежит его дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы - творца всего сущего.

Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо  пришелся на 1756-1762 гг. Он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и зарабатывая на жизнь переписыванием нот. В этот период им написаны "Юлия, или Новая Элоиза", "Об общественном договоре", "Эмиль, или О вос­питании", "Письма о морали", другие произведения, сде­лавшие Руссо знаменитым не только во Франции, но и за ее пределами.

В "Письмах о морали", написанных в 1758 г. и открывающих цикл этих работ, поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашает природную доброту человека, с учетом которой предлагает воспитывать людей. Он по-своему интерпретировал картезианское суждение о дуализме человеческой сущности. Человеку дана свобода выбора - следовать природе или идти наперекор ей. Такая свобода - исходное условие становления личности - одновременно благо и зло, пишет Руссо.

Важное место в творчестве Ж.-Ж. Руссо занимает "Общественный договор" (1760). В нем развиты идеи о происхождении и сущности государства, суверенитета народа, социальных и природных условий становления человека. Социально-политические и философские идеи тесно увязаны с педагогическими. Решая вопрос о достижении человеком гармонии природного (естественного) и социального (гражданского), Ж.-Ж. Руссо утверждает, что если общество без­нравственно и противоречит природе человека, оно уродует его. Возможно и иное, когда общественная среда, хотя и не­сущая всегда известный ущерб естеству индивида, тем не менее может и должна формировать вторую (гражданскую) природу личности.

Роман "Эмиль" отразил общие  взгляды Руссо на мир. Автор критически освоил и переработал достижения французской педагогики и педагогической мысли европейской цивилизации, начиная с Античности и кончая эпохой Просвещения (Сократ, Платон, Катон Старший, Плутарх, Сенека, Д. Локк, Ф. Рабле, М. Монтень, Р. Декарт, А.Р.Ж. Тюрго, де Сен-Пьер, Ш. Роллен, Ф. Фенелон, К. Флери и др.). Руссоистская программа внятно напоминает суждения М. Монтеня о ненасильственном воспи­тании, Дж. Локка и Ф. Рабле - о физическом воспитании, А. Тюрго - о природной доброте человека, Ш.И. Сен-Пьера -о нравственном воспитании и т.д.

В 1767 г., после пяти лет изгнания, под чужим именем Ж.-Ж. Руссо возвращается во Францию. Здесь он завершает свои последние труды ("Исповедь", "Прогулки одинокого мечтателя", "Рассуждения об управлении Польшей" и др.) В этих сочинениях Руссо вновь размышляет о воспитании и особенностях детства. Так, в трактате "Рассуждения об управлении Польшей" (1771-1772) он вновь ставит вопрос о народовластии, рассуждает о содержании национального воспитания, предлагает план светской общественной доступной "школы республики".

Уже при жизни Руссо его педагогические идеи сделались предметом пристального изучения. Многие деятели французского Просвещения приняли руссоистскую педагогику со зна­чительными оговорками.

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что на становление  педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо  повлияли некоторые факты его  биографии и исторический контекст времени. Французский реализм в это время переродился в вольнодумство, в оппозицию не только религии, но даже государству и всей социальной жизни, окончившись материализмом и нигилизмом, что не могло не сказать на педагогических концепциях того времени.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Концепция естественного  воспитания Ж.Ж. Руссо.

 

Общие взгляды Руссо на мир отразил  роман "Эмиль". Именно в нем  Руссо изложил в духе своей теории естественного права проект воспитания нового человека.

Приступая в 1757 г. в Монморанси к этому знаменитому сочинению, Руссо руководствовался тем убеждением, что современная ему европейская цивилизация дошла до крайних пределов испорченности и что исправление ее возможно только через воспитание, основанное на иных, новых началах. Он не желает следовать установившейся рутине и видеть в ребенке уже готового человека, но старается прежде всего уяснить себе естественные, природные свойства детского возраста, столь отличные от искаженной жизнью натуры взрослой. Вследствие этого воспитание в его глазах является только развитием основных свойств человеческой природы, определить которую во всей ее чистоте было, конечно, не по силам даже его гениальному уму. Кроме того, Руссо вовсе не признавал известного различия между людьми по национальностям и другим условиям действительной жизни, но искал только вообще человека, чтобы применить к этому отвлеченному понятию всю свою воспитательную систему. Таким отвлеченным человеком действительно и является его Эмиль, олицетворяющий все человечество в его естественном состоянии; воспитатель же Эмиля лишь применяется ко всем естественным потребностям этого «сына природы», который, для сохранения своей первобытной чистоты, оторван от остального челове­ческого общества. Но Руссо упустил из виду, что в той же природе человека заключается возможность как добра, так и зла и что сами понятия добра и зла не существуют вне человеческого общества.

Герой романа Эмиль - некий символ, носитель идеи. Этим можно объяснить  те парадоксальные ситуации, в которые  он попадает по воле автора. Подобный прием помогает ему четко изложить собственные педагогические воззрения.

Полагая, что естественное состояние  является идеальным, Ж.-Ж.Руссо предлагает сделать воспитание естественным или  природосообразным.