Психологический анализ современных средств оценки достижения учащихся

Введение

Проблема психологии педагогической оценки актуальна и в настоящее время в педагогике и психологии. Анализ научно-методической литературы свидетельствует, что даже в журналах и газетах, не только педагогических, но и общих, довольно много пишут об успеваемости школьников, а в связи с этим — об отметках, экзаменах, о процентах успеваемости. Пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М.А. Борисова, 1985; С.Л. Копотев, 1986; А.А. Баранов, 1995; С.П. Белых, 1995). По некоторым вопросам мнения различных авторов единодушны: вряд ли можно найти такую статью, где была бы взята под защиту процентомания. Разговор о процентах успеваемости приводит нас к отметкам, т. е. к оценке знаний по пятибалльной системе. Когда вычисляются проценты успеваемости, отметка выступает как показатель усвоения знаний, умений и навыков, соответствующих школьной программе.

Если учитель оценивает знания ученика ниже, чем он того заслуживает, школьник больно переживает несправедливость. Это может озлобить его, а в результате вызвать ухудшение поведения, оттолкнуть от школы. Если школьник чувствует, что учитель благоволит к нему, как к хорошему ученику, делает скидку, перестает старательно работать в надежде, что сойдет и так. Неправильная оценка знаний отрицательно сказывается на школьниках. Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки зрения мотивов учения.

Проблема оценивания успешности учебной деятельности.

Еще Б.Г. Ананьев в содержательном труде «Психология педагогической оценки» анализировал различные стороны педагогической оценки. Автор отмечал, что одним из существенных фактов является не только то, что сильные и слабые ученики имеют разные отметки, но и то, что эти отметки заключают изрядную долю субъективного отношения учителя к успеваемости тех или иных учеников. Так, сильные ученики при учете за четверть оцениваются ниже, чем при текущем. Слабые ученики, наоборот, при четвертном учете оцениваются выше, чем при текущем. Автор объясняет такое расхождение тем, что при учете за четверть уровень требований педагога к сильным ученикам повышается, а в оценке успеваемости слабых учеников значительную роль играет представление учителя об их относительном продвижении.

Психологическая ситуация на уроке характеризуется:

а) содержанием умственной работы школьников в соответствии с характером излагаемого материала и методом преподавания;

б) воздействиями педагога на школьников и организацией посредством этих воздействий дисциплинирующих моментов урока;

в) внутриклассным общением между педагогом и отдельным школьником, педагогом и коллективом класса, отдельными школьниками.

Психологическая ситуация существенно изменяется в связи с типом урока. Приемы воздействия и взаимообщения на уроке, где педагог излагает учебный материал, демонстрируя наглядные пособия, опыты и т.д., существенно отличаются от таковых же приемов на уроке, где происходит обобщение уже усвоенного материала, путем проверки знаний, опроса и учета. В уроке, содержанием которого выступает лишь изложение знаний, задача педагога сводится к:

а) методическому осуществлению заранее спланированного изложения определенных знаний и формирования навыков;

б) контролю над состоянием класса;

в) обращением и замечанием в отношении класса в целом и отдельных учащихся.

Этим определяются и задачи школьника. Ведущим моментом в его психической деятельности на уроке является слушание, являющееся сложной констелляцией восприятия, мышления, заучивания, упражнения, внимания и интереса. Процесс слушания связан и с изменением внутренних взаимоотношений между отдельными моментами слушания. Эти изменения могут привести в ряде случаев к нарушению слушания. Напряжение психических функций при изложении нового материала вызывает утомление, колебания внимания, насыщение работой и соответственное изменение скорости и точности работы, восприятия, мышления и памяти в этом процессе. Внешне этот выход из «поля слушания» выражается в ряде нарушений классной дисциплины: во внутриклассном общении (переписка, переговоры), в посторонних занятиях на уроке (постороннее чтение, рисование) и, наконец, в состоянии грезерства (мыслительное и эмоциональное переключение в более интересную для подростка обстановку). Педагог в процессе изложения контролирует этот процесс, не допуская выхода из поля слушания. Уже самый факт, необходимости такого оперативного контроля воспитывает у педагога наблюдательность, волевые качества, позволяющие организовывать поведение школьников, приемы общения и воздействия. Воздействия на уроке являются одним из важнейших фактов, воспитывающих у школьников сознательную дисциплину. Процесс умственной работы школьников на уроке стимулируется воздействием педагога.

Различные формы парциальных оценок группируются в три больших группы: а) исходных оценок, формами в которых являются отсутствие оценки (2,0%), опосредованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%); б) отрицательные оценки, образуемые: замечанием (18,0%), отрицанием (5,0%), порицанием (18,07%), с включением сюда сарказма (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,7%), нотации (7,0%); в) положительные оценки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением (3,0%), одобрением (16,0%). Итого числовое распределение парциальных оценок неравномерно. Отрицательные оценки составляют 41, 07% общего количества, положительные-34,0% и исходные 24,03%.

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность учителя порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.

Реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока - предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока - реализация оценочной функции; после урока – коррекция и контроль оценочной деятельности.

А.А. Реан выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т.д. В основе оценочных умений А.А. Реан видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, методологии и методики преподавания учебного предмета. Однако, без наличия целого комплекса навыков, сколь обширными не были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А.А. Реан.

В.А. Якунин [1991] среди важнейших педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие: - следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений; - осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся; - замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;

- вести контроль за своими поступками и поведением;

- устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения;

- совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков.

Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки результатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки и т.д.) [Н.А. Батурин,1983].

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих" [1991,с. 268].

Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями. По Б.Г.Ананьеву оценка может быть:

а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника,содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

в) воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит "ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов"[1980, с. 131].

Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний.

В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т. е. "изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы" [Б.Г. Ананьев, 1980, с. 157], а оценочные и самооценочные воздействия являются "сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности" [там же, 1980, с. 14].

Б.Г.Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, "очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении" [1980, с. 172]. Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: "притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом" Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, 1985; Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Реан, 1993; В.А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов. "Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится "слепым", неуправляемым, а точнее, просто перестает быть управлением" [Н.В. Кузьмина, 1980, с. 153].

Отметка в процессе оценивания успеваемости учащихся

Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе образования насчитывает не одно десятилетие. Тем не менее, вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников.

По мнению одних исследователей (М.И. Зарецкий, 1946; Б.П. Есипов, 1955; Ю.К. Бабанский, 1972; Г.И. Щукина, 1977; В.В. Скаткин, 1978; А.А. Пинский, 1980; Х.Век, 1984; Ш.А. Амонашвили, 1984), "установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции,в которой были сформулированы хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок" [А.А. Пинский, 1980, с. 180]. При условии соблюдения учителями программных требований отметка выступает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников. Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости учащихся, многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы.

Б.П.Есипов отмечает, что отметка в школе может быть использована как "наказание и порождать такие явления, как неверие ученика в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отношению к учению". В.И. Зайцеву проблема отметки в школе представляется как "проблема вырождения шкалы отметок", т.к. на практике учителя отбросили баллы "0", "1", "2", "5". "Шкала отметок выродилась фактически в трехбалльную, а для большинства детей (т.к. они не могли учиться на "5" и получали только либо 3", либо "4") шкала отметок стала двухбалльной". На примере графика зависимости среднеквадратичного отклонения отметок от среднего балла, В.И.Зайцев доказывает, что наибольшее стимулирующее действие отметок - от "3" до "4" и делает вывод о том, что "5-балльная шкала хороша только для твердых троечников".

Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой [Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова, 1995]. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения. Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря отметке "ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие... своего долга перед родителями, школой, обществом" [М.В. Селезнев, 1986, с. 79]. Это способствует формированию у ребенка общественного сознания. Психологический анализ значения отметки дан в работе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.Н. Славиной [1951]. Отметка, по мнению авторов, при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников.