Психологический анализ современных средств оценки достижения учащихся

Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки зрения мотивов учения. Известно, что для достижения желаемых результатов в обучении недостаточно руководить умственной работой школьника; необходимо создать у него стремление овладеть знаниями, побуждение к учению. Побудительные причины деятельности обычно называют мотивами. Мотивы как бы приводят в движение духовные силы человека.

Казанцев И.Н. [9]отмечает, что с позиции ученика оценка может выступать мотивом учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:

• потребность в одобрении учителя,

• потребность быть на уровне своей самооценки,

• стремление завоевать авторитет товарищей,

• желание облегчить себе последующую деятельность (например, поиск хорошей работы).

 I. Мотивы, связанные с учебной деятельностью:

а) с содержанием учения (когда ученик хочет овладеть речевыми навыками и умениями);

б) с процессом учения (стремление к преодолению препятствий; стремление рассуждать);

II. Мотивы, лежащие вне учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы (мотив долга, ответственности перед родителями, учителями; мотив самосовершенствования: например, желание получить хорошее образование);

б) узколичные мотивы (стремление быть первым, стремление занять достойное место среди товарищей);

в) отрицательные (стремление избежать неприятностей - со стороны родителей, учителей.

Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника. Учет успеваемости по изученной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом. Л.И. Божович [1972], анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем "погони за отметками". Отметки учащихся могут свидетельствовать о валидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достоверность различий между теоретическим рядом отметок и реально выставленными отметками учителем за определенный промежуток времени.

Проблема объективности школьных балльных оценок - одна из наиболее спорных в теории и практике школьного образования. Несмотря на имеющиеся достижения, вопрос, насколько адекватно отражают уровень знаний и умений учащихся выставляемые учителями отметки, остается открытым. Методическое обеспечение в решении данного вопроса заключается в разработке норм отметок по отдельным учебным дисциплинам, содержащимся в "Программе средней общеобразовательной школы". Программные нормы отметок, призванные служить эквивалентом качественных критериев педагогической оценки, построены по принципу "алгоритма" для каждого вида учебной деятельности школьников, предусмотренных конкретным учебным предметом.

Особо следует отметить исследования, раскрывающие влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания учителем знаний и умений учащихся (В.Ф. Петренко, 1986; Н.М. Божко, 1989; А.А. Реан, 1993; Л.М. Митина, 1994; А.А. Реан, 1994; С.П. Белых, 1995; А.А. Баранов, 1995). В общем виде, основная идея этих исследований состоит в том, что высокий уровень сформированности педагогической деятельности потенциально гарантирует большую степень объективности выставляемых учителем отметок.

По данным С.В. Кондратьева, И.А. Раппопорт, Г.С. Токарский, с повышением педагогического мастерства учителя повышается и его оценка личности учащегося любого типа успеваемости. "Учитель-мастер видит скрытые резервы развития личности школьника, использует его способности и благодаря этому достигает максимального эффекта своих воздействий". По мнению ряда исследователей, успешность оценивания и объективность выставляемых отметок определяются уровнем сформированности оценочных умений, методических приемов и средств (А.А. Позднякова, 1974; М.А. Борисова, 1985; С.П. Белых, 1995).

Л.С. Выготский [1991], разрабатывая теоретические основы процесса обучения, ставит вопрос об абсолютной и относительной (по сравнению с классом) успеваемости учащихся и указывает на зависимость между IQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успешностью и между динамикой умственного развития ребенка и его относительной успешностью.

С точки зрения Л.С. Выготского "в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т.е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой" [1991, с. 404]. Основным психологическим критерием оценки школьной успешности по его мнению является зона ближайшего развития ребенка. "Для школьной успешности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше как предпосылкой, как функции, находящиеся в стадии созревания".

Оценка учащихся по двум основным психологическим критериям IQ и зона ближайшего развития позволила Л.С. Выготскому выделить четыре категории детей: дети с высоким IQ и большой зоной ближайшего развития; дети с низким IQ и большой зоной ближайшего развития; дети с низким IQ и малой зоной ближайшего развития; дети с высоким IQ и малой зоной ближайшего развития. При этом, большее сходство по динамике умственного развития по относительной школьной успешности будут иметь дети с одинаковым значением зон ближайшего развития.

Якиманская И.С. [1990] указывает, что оценивание должно идти не только по конечным результатам деятельности ученика, но и с учетом процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой в качестве психологических критериев автор предлагает принять следующие:

1) характер использования имеющихся знаний, умений, навыков;

2) владение способами учебной работы, обеспечивающими эффективное усвоение знаний;

3) осознание важности этих способов, потребность их применять по собственной инициативе и на этой основе контролировать, корректировать свои учебные действия и т.п.

Общепсихологический вопрос о субъективных критериях отражения действительности по мнению ряда исследователей (Б.Ф. Ломов, 1975; Р.А. Жданова, 1975; В.И. Максакова, 1975; И.А. Русина, 1981; В.А. Толочек, 1991) относится и к оценочной деятельности учителя. При выставлении отметки учителем одновременно используются несколько измерительных шкал: 5-балльная и индивидуальная оценочная шкала личности учителя. Очевидно, неадекватность индивидуальных оценочных эталонов учителей будет проявляться в завышении или занижении отметок, влиять на стиль оценочной деятельности педагога

Существующие теоретические и экспериментальные исследования по данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя, определяющих специфику педагогической деятельности в целом, и оценивания знаний и умений школьников, в частности.

"Оценочные суждения учителя",- пишет Б.Г. Ананьев,- "отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом" [1980, с. 184].

Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства. Стиль руководства учебной деятельностью "характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом" [А.К. Маркова, 1993]. Основные тенденции этого направления намечены А.А. Бодалевым [1970], который выявляет стили руководства учителей и дает им следующие характеристики: "автократический" стиль, при котором чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; "либеральный" стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; "демократический" стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно. Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов,

По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирование индивидуального стиля оценочной деятельности, который находит свое отражение в оценочных тенденциях завышения или занижения. К тенденции использовать положительную зону оценочной шкалы относятся такие стилевые особенности как "великодушие, стремление давать завышенные оценки, либерализм в оценках, соглашательство, доминирование поощрений над наказаниями, желание чаще хвалить, чем ругать".

К преимущественному использованию низких значений оценок по шкале относится стремление к занижению оценок, пристрастность, отрицание, доминирование наказаний над поощрениями в стиле руководства". Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует такое свойство личности как центральная тенденция, избегание крайних

Б.Г. Ананьев отмечает, что как правило "положительно стимулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, неопределенно стимулируются и вовсе не стимулируются средне-слабые школьники, отрицательно стимулируются слабые, а также средне-слабые" [1980, с. 219]. По данным Б.Г. Ананьева учителя оценивают мотивацию сильных учащихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых учащихся. Анализ психолого-педагогических исследований влияния личностных особенностей учителя и учащегося на выставление и получение отметок выявил неоднозначность и разнообразие теоретических разработок и эмпирических данных по данной проблеме. Несомненно, все они заслуживают внимания. Однако, большинство вышеобозначенных аспектов требует дальнейшего изучения.

Психологические исследования обнаруживают тесную связь успеваемости учащихся с личностными и типологическими особенностями. Это общепринятое положение, однако, не исключает противоречивость теоретических и эмпирических данных по отдельным аспектам данной проблемы, что делает возможным их дальнейшее изучение.

Школьник как объект педагогической оценки

Педагог имеет собственное представление о личности школьника и это представление составляет основу для планирования и организации воспитательной работы с данным школьником, индивидуализации заданий на дом опроса, общественных нагрузок по классу.

В этих структурных представлениях обнаруживается отношение к школьникам, уровень знаний о личности школьника, что представляет интерес с точки зрения характерологической проблемы понимания личности личностью и соответственно с этим – воздействия и оценки. Но это понимание личности исходит из известного восприятия личности другой личностью, как в ее структурном единстве, так и в составляющих ее отдельных частях. Восприятие и понимание личностью фиксируется в известных образах, ассоциированных с реальными конкретными обстоятельствами и закрепляемых посредством определенных наименований (фамилия, имя прозвище). Эти качества представляют интерес не только в своем структурном единстве, но и сами по себе, взятые отдельно.

Ученик выступает объектом оценки не только физических знаний, но и возможностей, которые могут совпадать с фактическими знаниями, или же не совпадать, находиться в противоречии: способности не полностью реализуются в знаниях, или же наоборот: знания превышают способности, что ведет к неустойчивости и к частым срывам учебной деятельности. Вся группа определяемых школьников классифицируется по трем уровням: а) хорошие способности; б) средние способности; в) малые способности. Распределение этих групп по всем уровням успешности обнаруживает избирательную связь, выражающуюся прежде всего в том, что а) хорошими способностями характеризуются в наибольшей мере сильные (60%) и сильно-средние (54%) и в наименьшей мере – слабо-средние (17%) и слабые (12%); б) средними способностями определяются прежде всего средние школьники (54%), средне-сильные (43%) и средне-слабые (39%); в) мало способными являются чаще всего слабые (55%) и слабо-средние (48%). Таковые почти отсутствуют у сильных групп (по 4%).

Таким образом, педагог эмпирически диагносцирует способности по уровню успешности, связывая их друг с другом.

Различают следующие группы дисциплины на уроке: а) школьники, организующие себя и других; б) школьники, организующие лишь самих себя; в) дезорганизаторы. По мнению педагогов, первая группа встречается среди сильных (65%) и сильно-средних (42%) школьников. Вторая группа школьников наиболее типичная для средних (56%), средне-слабых (57%) и средне-сильных (46%) школьников. Дезорганизаторы черпаются из среды слабых, дающих 87%, затем средне-слабых (32%) и средних (29%). Воспитание организаторских качеств лежит, прежде всего, на детской общественности, посредством воспитания коммунистической морали, общественной активности и самодеятельности.

Классификация высказываний о поведении разделяет на три основные группы: а) организованное, спланированное, системное, устойчивое и волевое поведение; б) средняя устойчивость, при отсутствии самодеятельного плана поведения и системности поступков; в) неустойчивость, аффективность поведения. К первой группе относятся сильные (62%) и сильно-средние (42%). Совершенно отсутствуют слабые и очень незначительно – средне-слабые (20%), и средние (15%). Ко второй относятся: средне-слабые (41%), затем средние (34%) и средне-сильные (31%) школьники. Лишь вслед за ними идут слабые (23%) и сильные (18%). Аффективные школьники чаще всего встречаются среди слабых (77%), а затем средних (51%), средне-слабых (39%), средне-сильных (27%) и сильных (20%), при чем форма протекания аффектов везде различна.

Заключение

             Отметка - способ выражения педагогической оценки, в котором находят отражение индивидуально-личностные особенности учащегося и учителя. Субъективизм отметки определяется рядом факторов, среди них: несовершенство 5-балльной оценочной шкалы, профессионального мастерства учителя.

Пока существуют отметки, они будут играть роль не только средства учета знаний, но и мотива учения. Все дело в том, какое место займет удовольствие от хорошей отметки, похвала, с одной стороны, и увлеченность познанием нового, неизведанного, удовлетворение от выполнения трудных заданий — с другой.

В психологии выделяются также индивидуальные и групповые нормы оценки. Учителя, пользующиеся групповыми нормами, рассматривают достижения отдельного ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. Другие учителя используют при оценке учащихся индивидуальные нормы. Для них важен личностный рост ученика. Необходимо соблюдать большую осторожность, сравнивая детей между собой. Психологи отмечают, что можно сравнивать между собой только детей с одинаковыми способностями, но достигших разных успехов из-за разного отношения к учебе