Идеи эстетического воспитания
зародились в глубинной древности. Представления
о сущности эстетического воспитания,
его задачах, цели изменились, начиная
со времен Платона и Аристотеля вплоть
до наших дней. Эти изменения во взглядах
были обусловлены развитием эстетики
как науки и пониманием сущности предмета.
Термин «эстетика» происходит от греческого
«aisteticos» (воспринимаемый чувством) [29].
Философы-материалисты считали,
что объектом эстетики как науки является
прекрасное. Эта категория и легла в основу
системы эстетического воспитания [29].
В наше время проблема эстетического
воспитания, развития личности, формирования
ее эстетической культуры одна из важнейших
задач. Указанная проблема разработана
достаточно полно в трудах отечественных
и зарубежных педагогов и психологов.
Среди них А.В. Луначарский, А.С. Макаренко,
Д.Б. Кабалевский, В.А. Сухомлинский, Б.М.
Неменский, Б.Т. Лихачев, Н.И. Киященко,
В.Н. Шацкая, Л.П. Печко, М.М. Рукавицын и
другие.
Для теории и практики эстетического
воспитания советского периода особое
значение имел выдвинутый А.В. Луначарским
принцип идейной направленности эстетически
высокого художественного и идейного
уровня в практике эстетического воспитания.
Такой подход к эстетическому воспитанию
вошел в советскую педагогическую науку
и определил методику дальнейшего эстетического
воспитания. Им определены задачи эстетического
воспитания:
1) воспитание у учащихся
эстетического отношения к действительности
и искусству;
2) воспитание эстетической
восприимчивости к действительности
и искусству;
3) воспитание художественно
– творческих способностей вообще
[24].
А.С. Макаренко выделил и обосновал
новый аспект в воспитании эстетического
отношения к действительности у детей.
Он вслед за С.Т. Шацким еще более расширил
границы эстетического воспитания, осуществляя
его не только средствами искусств, но
и в различных видах деятельности детей
в труде, игре, быту и подлинно прекрасных
отношениях между воспитанниками, в красоте
отдельной личности и коллектива. Он использовал
эстетическое воспитание и в качестве
стимула всей жизни детей.
В процессе изучения литературы
мы обратили внимание, что часто среди
педагогов бытует ошибочное мнение о тождестве
эстетического и художественного воспитания.
Однако эти понятия необходимо четко разграничивать.
Так, например, В.Н. Шацкая ставит перед
эстетическим воспитанием следующую цель:
эстетическое воспитание служит формированию
способности активного эстетического
отношения учащихся к произведениям искусства,
а также стимулирует посильное участие
в создании прекрасного в искусстве, труде,
в творчестве по законам красоты [32]. Из
определения видно, что автор важное место
в эстетическом воспитании отводит искусству.
Искусство - это часть эстетической культуры,
как художественное воспитание часть
эстетического, часть важная, весомая,
но охватывающая только одну сферу человеческой
деятельности.
Н.И. Киященко, А.И. Буров отмечают,
что художественное воспитание есть процесс
целенаправленного воздействия средствами
искусства на личность, благодаря которому
у воспитуемых формируются художественные
чувства и вкус, любовь к искусству, умение
понимать его, наслаждаться им и способность
по возможности творить в искусстве. Эстетическое
же воспитание гораздо шире, оно затрагивает
как художественное творчество, так и
эстетику быта, поведения, труда, отношений.
Эстетическое воспитание формирует человека
всеми эстетически значимыми предметами
и явлениями, в том числе и искусством
как его самым мощным средством [3].
В «активизации способности
творчески трудиться, достигать высокой
степени совершенства своих результатов
труда, как духовного, так и физического»
видит цель эстетического воспитания
Л.П. Печко [29].
Н.И. Киященко придерживается
той же точки зрения. «Успех деятельности
личности в той или иной области определяется
широтой и глубиной развития способностей.
Вот почему всестороннее развитие всех
дарований и способностей личности есть
конечная цель и одна из основных задач
эстетического воспитания». Автор отмечает,
что главное - воспитать, развить такие
качества, такие способности, которые
позволят личности не только достигнуть
успеха в какой либо деятельности, но и
быть творцом эстетических ценностей,
наслаждаться ими и красотой окружающей
действительности [15].
Помимо формирования эстетического
отношения детей к действительности и
искусству, эстетическое воспитание параллельно
вносит вклад и в их всестороннее развитие.
Эстетическое воспитание способствует
формированию нравственности человека,
расширяет его познания о мире, обществе
и природе. Разнообразные творческие занятия
детей способствуют развитию их мышления
и воображения, воли, настойчивости, организованности,
дисциплинированности. Таким образом,
наиболее удачно, на наш взгляд, отразил
цель эстетического воспитания М.М. Рукавицын,
который считает: «Конечная цель (эстетического
воспитания) – гармоничная личность, всесторонне
развитый человек, образованный, прогрессивный,
высоконравственный, обладающий умением
трудиться, желанием творить, понимающий
красоту жизни и красоту искусства». Эта
цель также отражает и особенность эстетического
воспитания, как части всего педагогического
процесса [29].
Психологические вопросы занимают
особое место в теории эстетического воспитания.
Значительный вклад в их решение внесли
исследования Л.С. Выготского, Б.М. Теплова,
А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.М. Якобсона
и других. Особое значение имеет проблема
эстетического переживания – категории,
обобщенно выражающей такие конкретные
формы отношения человека к действительности,
как эмоции, вкусы, идеалы и побуждения
к активной творческой деятельности.
Переживания ребенка связаны
с его потребностями и стремлениями в
сочетании с объективными возможностями
их удовлетворения. Весь мир с его бесчисленным
разнообразием предметных форм, оттенков
цвета, звуков, запахов познается ребенком
с помощью зрения, слуха, обоняния, осязания,
вкусовых ощущений, движения. Чем больше
развиты эти анализаторы, тем глубже дети
воспринимают окружающее, тем богаче их
переживания, тем интереснее становится
для них окружающий мир. В дошкольном возрасте
происходит развитие и усложнение сенсорной
сферы, поэтому педагогу важно не упустить
возможности развития и упражнения органов
чувств у детей.
Таким образом, вся система
эстетического воспитания направлена
на общее развитие ребенка, как в эстетическом
плане, так и в духовном, нравственном
и интеллектуальном. Это достигается путём
решения следующих задач: овладения ребёнком
знаниями художественно - эстетической
культуры, развития способности к художественно
- эстетическому творчеству и развития
эстетических психологических качеств
человека, которые выражены эстетическим
восприятием, чувством, вкусом и другими
психическими категориями эстетического
воспитания.
1.2. Особенности
детей старшего дошкольного возраста
Психическое развитие ребёнка
в дошкольном детстве изучено достаточно
подробно. Тем не менее, раскрыть динамику
развития психических процессов (восприятие,
память, мышление, воображение и д.р.), совершенствования
основных видов деятельности (труд, игра,
учение) или формирования личности по
годам жизни малыша очень сложно. Эти изменения
заметны не всегда и порой охватывают
лишь отдельные стороны общего процесса.
Рассмотрим, например, развитие процесса
воображения.
Пятилетний возраст характеризуется
расцветом фантазии. Особенно ярко воображение
ребёнка проявляется в игре, где он действует
увлечённо. Вместе с тем вообразить что-то
намеренно, подключая волю (например, то,
что один из двух одинаковых шариков больше
(тяжелее другого), нелегко воспитанникам
и старшей, и подготовительной к школе
групп [20].
Но некоторые показатели развития
воображения, например коэффициент оригинальности
(число неповторяющихся решений при дорисовывании
эталонной фигуры) заметно отличаются
у детей разных групп. Коэффициент оригинальности
высок у малышей, постепенно снижается
в средней и старшей группах и вновь возрастает
в подготовительной к школе. Большая индивидуальность
у детей младшей группы объясняется отсутствием
общих сюжетных игр и широкой практики
общения друг с другом. В средней и старшей
группах общность практики в различных
видах деятельности приводит к общности
сюжетов и соответственно к снижению коэффициента
оригинальности. В подготовительной к
школе группе, дети впервые начинают использовать
тип решения, где эталонная фигура служит
просто внешним толчком к произвольно
конструируемому образу, включаясь в него
как второстепенная деталь.
Развитие личности в старшем
дошкольном возрасте характеризуется
освоением новых знаний, появлением новых
качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются
все стороны личности ребёнка: интеллектуальная,
нравственная, эмоциональная и волевая
действенно- практическая. Расширяются
знания детей о сферах общественной, полезной
деятельности взрослых, не связанных непосредственно
с обслуживанием ребёнка. Представления
о вещах, их свойствах легко соединяются
в сознании ребёнка с новыми знаниями
о труде взрослых по изготовлению предметов.
Дети узнают, что выбор материала, формы
и цвета вещи определяется стремление
сделать ее максимально удобной и приятной
для окружающих.
Русские психологи Л.С. Выготский
и А.В. Запорожец неоднократно подчёркивали,
что в старшем дошкольном возрасте ребёнок
переходит от ситуативного поведения
к деятельности, подчиненной социальным
нормам и требованиям, и очень эмоционально
относится к последним. В этот период вместо
познавательного типа общения ребёнка
со взрослым (вопросы «Что это? Из чего
сделано? Для чего эта вещь?») на первый
план выступает личностный, в центре которого
лежит интерес к человеческим взаимоотношениям
[6].
Личностный тип общения не заменяет
познавательный, он должен сочетаться
с последним. По-прежнему необходимы задания,
активизирующие умственную активность
детей. В занятиях пятилетнего реб1нка
привлекает возможность обнаружить перед
другими свои умения, осведомлённость.
При выборе соседа по рабочему столу, товарища
для игр дети также нередко руководствуются
мотивами информативности, т.е. тем, что
партнёр многое знает и умеет.
Приобретённые к пяти годам
навыки самообслуживания, опыт труда в
природе, изготовления поделок позволяют
детям больше участвовать в делах взрослых.
И, наконец, дети старшей группы
могут и хотят отражать в играх своё отношение
к окружающему. В ролевых играх и действиях
более всего формируются механизмы самооценки,
легче усваиваются нормы поведения и коллективных
отношений.
При всем этом разные проявления
каждой из сторон личности развиваются
не синхронно, например моральные представления,
чувства, действия. Так, прослушав литературное
произведение, рассказ о доступном их
пониманию событии, рассматривая иллюстрации,
дети пяти-шести лет верно и эмоционально
оценивают действия и поступки персонажей,
что свидетельствует о достаточно высоком
уровне развития моральных представлений
и чувств. Но в жизни поступают правильно
далеко не все. Более всего активизирует
моральные действия (т.е. совершаемые бескорыстно,
при отсутствии контроля, наград, наказаний)
приобщение детей к делам взрослых, которым
они симпатизируют. Другие приемы, даже
опора на личный пример окружающих, менее
эффективны.
В конце старшего дошкольного возраста
активно развиваются художественно-творческие
способности: дети сами могут придумывать
загадки, сказки, создают аппликации, лепят,
рисуют. У них появляется оценочное отношение
к творческим работам своих сверстников,
а также к своим собственным.
Постепенно у детей формируется
эмоциональная отзывчивость на
различные выразительные средства
в их сочетании на простейшие
художественные образы. Дети начинают
не только видеть, но и осознавать
персональные эстетические качества
в произведении искусства. У них
формируется интерес к красивому
в окружающей жизни и в искусстве, к различным
видам художественной и игровой деятельности.
В старшем дошкольном возрасте
отмечается также и развитие
детского творчества: проявление
активности, самостоятельности, инициативы
в применении уже освоенных
приёмов работы к новому содержанию,
нахождении новых способов решения
поставленных задач, в эмоциональных
выражениях своих чувств вербальными
методами, а также при помощи
различных изобразительных средств
и материалов [14].
В практической деятельности
развитие идёт от подражательных
действий к возникновению поиска
выразительно-изобразительных средств,
к появлению попыток самостоятельного
переноса приобретённого на занятиях
художественного опыта в свою повседневную
жизнь, к творческой инициативе.
Таким образом, вся система
эстетического воспитания направлена
на общее развитие ребенка, как в эстетическом
плане, так и в духовном, нравственном
и интеллектуальном. Это достигается путём
решения следующих задач: овладения ребёнком
знаниями художественно - эстетической
культуры, развития способности к художественно
- эстетическому творчеству и развития
эстетических психологических качеств
человека, которые выражены эстетическим
восприятием, чувством, вкусом и другими
психическими категориями эстетического
воспитания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Эстетическое воспитание —
это целенаправленный, систематический
процесс воздействия на личность ребенка
с целью развития у него способности видеть
красоту окружающего мира, искусства и
создавать ее. Начинается оно с первых
лет жизни детей.
Эстетическое воспитание — понятие очень
широкое. В него входит воспитание эстетического
отношения к природе, труду, общественной
жизни, быту, искусству. Однако познание
искусства настолько многогранно и своеобразно,
что оно выделяется из общей системы эстетического
воспитания как особая его часть. Воспитание
детей средствами искусства составляет
предмет художественного воспитания.