Работа с дошкольниками, имеющими нарушение речи

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи……………………………………………………………….4

2. Содержание работы по формированию лексического строя речи у детей с ОНР……………………………………………………..............................9

Заключение………………………………………………………………..12

Список литературы…………………………………………………….....13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Одним из важнейших направлений  коррекционного обучения детей дошкольного возраста, является игра, она помогает в работе логопедов по обучению чтению и формированию понятий о лексико-грамматических средствах языка, а также навыков словообразования у детей с ОНР. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Дидактическая игра занимает важное место на занятиях не только с логопедами, но и с педагогами, и с родителями. Дидактические игры подбираются в соответствии с процессами и уровнями нарушений речевой деятельности у детей дошкольников с ОНР.

В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности  и многофункциональности.

Игры помогают специалистам детских образовательных учреждений коррекционного типа, а также родителям  дошкольников для самостоятельных занятий с детьми.

Известно, что даже элементы ОНР могут в той или иной степени оказывать отрицательное  влияние на способность ребенка  приобретать новые знания, умения и навыки.

Логопедическое воздействие  представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего общения и воспитания.

Эти задачи решаются с  помощью игры – как формы логопедического  воздействия.

 

 

 

 

 

 

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи 

Под общим недоразвитием  речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [2].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской топологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях  когда, выявляются одновременно недостаточность  словарного запаса грамматического строя и нарушения фонетико-фонематического развития [2].

Дети с общим недоразвитием  речи отстают от нормально развивающихся  сверстников в воспроизведении  двигательного задания по пространственно-временным  параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с повременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку.

Отличается недостаточная  координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики, застревание на одной позе [1].

Наиболее типичные и  стойкие проявления ОНР наблюдаются  при алалии, дизартрии и реже –  при ринолалии и заикании [2].

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [2].

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией или жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение  предметов и действий почти отсутствуют. Название действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь), и наоборот – название предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»).

Дети не используют морфологические  элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают  корневые слова, фикции.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных-фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения  слоговой структуры слова [2].

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Обучение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все ещё ограниченного запаса общеупотребительных слов. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность  отчётливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы: выявляется название многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Дети не знают названий цвета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину»  вместо «на машине»); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного  числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными [2].

На втором уровне значительно развивается за счёт различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значения.

Значения предлогов  различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Типичными остаются и  затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается, звуконаполняется: перестановка слов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» – ромашки, «кукина» – клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность  фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом синтезом [2].

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это  свистящие, шипящие, аффрикаты и  соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Владея речью на одном уровне, дети могут общаться с окружающими, но только в присутствии родителей (воспитателей), дающих соответствующие пояснения.

Множество ошибок наблюдается при  передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развитой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают  существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния, предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета, нужное слово другим, сходны по назначению.

В свободных высказываниях  преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются  сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Все проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом и чтением. Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелым нарушением речи.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей  являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
• подготовка к грамоте, овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.

Таким образом, системное  недоразвитие речи приведет к нарушениям лексического строя речи у детей  с ОНР [2]. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Содержание работы по формированию лексического строя речи у детей с ОНР 

На ранних этапах овладения  языком ведущая роль принадлежит  лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Начинать работу по развитию лексического строя речи следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса:

• у детей с ОНР словарь бедный, с преобладанием существительных и глаголов;
• речь фразовая, но с аграмматизмами (нарушено согласование слов в предложении);
• в разговорной речи преобладание простых нераспространенных предложений;
• затруднение в назывании обобщающих понятий, названий детенышей животных, профессий;
• при подборе антонимов подбирают слова-стимулы с частицей не;
• словарь ограничен;
• расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря должна учитывать программу детского сада, словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников с ОНР. Качественное обогащение словаря осуществляется путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний. На материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий. А также включают уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами [3].

Выделение этих направлений  во многом является условным, так как  в едином процессе формирования лексики  они часто переплетаются, взаимодействуют:

• Расширение объёма словаря.
• Формирование структуры значения слова.
• Развитие лексической системности и семантических полей.
• Развитие словообразования.
• Уточнение грамматического значения слова.

Однако выделение этих направлений важно для осознания  тех языковых процессов, которые  необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений  формирования лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приёмы логопедической работы [3].

На начальном этапе  проводится работа:

• Связь обобщающегося понятия с существительным, входящим в данное обобщающее понятие.
• За счет чего расширяется объём малопродуктивных слов.
• Как закрепляется связь имеющихся у детей слов-прилагательных с их значениями.
• Обогащение словаря по тематическим группам.
• Глагольный словарь обогащается в следующий последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, животных, далее по темам: «Кто/или что/какие звуки издает? Кто что делает?»; (параллельно с уточнением названий профессий людей).