Развитие чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения

Оглавление

 

Введение ................................................................................................................. 3

1. Орфографическая работа на материале текстов для чтения ......................... 5
2. Совершенствование чтения - залог успешного развития

 «языкового чутья» .............................................................................................. 12

3. Требования к урокам чтения и письма .......................................................... 19

Заключение ........................................................................................................... 21

Список используемых источников .................................................................... 23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

На дограмматическом этапе изучения родного языка, когда освоение правописания происходит на звукобуквенном уровне, имеющем, чувственную основу, и без применения каких-либо теоретических, грамматических сведений, успех обучения во многом зависит от речевого опыта ребенка, его языкового чутья.

Раскрывая природу  языкового чутья, психологи указывают, что родной язык первоначально усваивается  человеком всегда на уровне чувства. И лексические, и грамматические знания родного языка человек  чувствует задолго до того, как  начинает осознавать их, мыслить о них. Поэтому не случайно в ряду принципов обучения русскому языку, разработанных          Л. П. Федоренко, можно найти принцип развития чувства языка.                    Л. П. Федоренко указывает, что в основе языкового чутья лежит бессознательное знание языковых форм. «Именно память человека - тот «рабочий механизм», который позволяет ему удерживать идеальные знаки родного языка и оперировать ими в речи, … память - основа чувства языка».¹

В основе языкового  чутья лежит не только память, но и способность к подсознательным языковым обобщениям. Подсознательные обобщения, имеющие орфографический характер, ученые назвали «чувством орфографической формы». Оно выражается в том, что ученик логически не может обосновать написание слова, хотя пишет правильно. Здесь большую роль играет чтение. Исследования показывают, что чем больше и качественнее читает ученик, тем грамотнее он пишет. Чтение и письмо - виды речи, тесно взаимосвязанные. Специально направленная на правописание работа при чтении художественных произведений способствует объединению уроков чтения и русского языка.

Таким образом, проблема развития чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения является актуальной, что и определило выбор темы данной курсовой работы.

Цель моей исследовательской работы является обоснование развития чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения.

Для реализации данной цели необходимо решить несколько логически-взаимосвязанных  задач:

обощить приемы и формы для проведения орфографической работы на материале текстов для чтения;

изучить способы совершенствования чтения;

рассмотреть общие требования к урокам чтения и письма.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:

изучение литературы по данной проблеме;

лингвистические (описательный, функциональный);

изучение и обобщение педагогического опыта.

Объектом исследования является процесс развития чувства орфографической формы у  младших школьников на основе чтения.

Предмет исследования - развитие чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения.

Курсовая работа состоит из введения, теоретической части, заключения и списка используемых источников.

Во введении представлен  методический аппарат исследования и актуальность темы.

В теоретической части были изучены приемы и формы для проведения орфографической работы на материале текстов для чтения; способы совершенствования чтения; общие требования к урокам чтения и письма.

В заключении подведены  итоги работы, сделаны выводы по проведенной работе.

 

1. Орфографическая работа на материале текстов для чтения

 

И.В. Борисенко  предлагает использовать следующие  формы и приемы для орфографической  работы на материале текста для чтения:

1. Орфографическое чтение

Многолетняя практика ряда учителей показала высокую эффективность  метода орфографического чтения, которым  охватывается успешное обучение детей  довольно широкому кругу правил.

В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точнее особый вид моторной памяти.

Орфографическое проговаривание, есть не что иное, как  код перехода от слышимых слов или  внутренне произносимых к видимым. Этот код представляет собой систему  речедвижений, эквивалентных буквенному ряду. С самых первых моментов обучения чтению нужно, чтобы дети усвоили два типа чтения - орфографическое и орфоэпическое.²

Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что  каждое слово при нем произносится так, как пишется. Чем раньше учить орфографическому чтению, тем легче оно усваивается. На первом этапе орфографическое произношение не только облегчает обучение чтению, но и способствует отработке четкости произношения.

Дети легко усваивают  орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишешь и читай, как говоришь.

Обучая двум видам чтения, преследуются две цели:

передача мыслей и чувств орфоэпическим чтением;

отработка звуковой графической  формы орфографическим чтением.

Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или словосочетание слов, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая слоги на слова. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова орфографическим чтением. Если в каком-то слове допускается ошибка, то это слово нужно повторить.³

Итак, орфографическое  чтение можно проводить на разных уроках. Прочтение текста не только не будет мешать смысловому восприятию, а наоборот, подготовит почву для логического восприятия при повторном чтении текста.

2. Списывание

Учиться списывать школьники  начинают в период обучения грамоте. Сначала они копируют отдельные  буквы и слоги, затем воспроизводят первые слова и предложения. В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать интервалы между словами и т. п. Способ списывания остается при этом вне контроля. Не учитывается, что списывать можно по-разному: копируя букву за буквой, слогами, словами и даже целыми предложениями.

Различают два вида списывания: простое и осложненное.

В первом случае перед  учеником ставится одна задача - воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором - списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слогов и т. п.).⁴

Г. В. Репкина экспериментально обосновала, что побуквенное копирование, в котором дети видят гарантию безошибочности списывания, не только не избавляет их от ошибок, а наоборот, приводит к ним. В этом случае ученик не понимает, что он пишет, и, значит, это никак не способствует запоминанию правильной орфографической формы слова.⁵

Существует алгоритм списывания, вначале он детально развертывается в обучении. После того, как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома.

Памятка включает в себя следующие действия.

А. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Это действие нужно, чтобы  исключить возможность механического  копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение невелики, в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее, словосочетание или часть предложения.

Чтение предложения  на этом этапе осуществляется по нормам орфографии - «читаем так, как надо говорить».

Б. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

Чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

В. Выдели орфограммы в  списываемом тексте.

Этот этап можно назвать  активным орфографическим анализом текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное, обобщенное представление ребенка об орфограмме (независимо от того, используется ли в обучении термин «орфограмма»).

Г. Прочитай предложение  так, как оно написано.

Практическое решение орфографической задачи: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, и запоминание происходит осмысленно.

Д. Повтори, не глядя в  текст, предложение так, как будешь писать его.

Повторное по памяти проговаривание, закрепляет в памяти буквенный образ  слова, воссозданный в его произнесении.

Е. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо следить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок в классе - естественное свидетельство проговаривания.

Ж.  Проверь написанное:

читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

подчерки орфограммы в написанном;

сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Чтобы ученик проверял написанное, он должен отчетливо представлять себе систему действий, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя подчеркнуть орфограммы в написанном, учитель дает ему ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном тексте.

По мере автоматизации  навыка списывания, алгоритм постепенно свертывается, существенно сокращается:

прочитай предложение и повтори его по памяти;

прочитай предложение еще раз так, как оно написано;

пиши, диктуя себе так, как читал последний раз;

проверь написанное, прочитывая слово за словом так, как оно написано.⁶

Такое обучение списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. В этом случае оно не нуждается в дополнительных заданиях.

3. Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе

В читаемом тексте учитель обращает внимание учеников на трудное по написанию слово. Он предлагает прочесть слово медленно, прослеживая его слого-буквенный состав, и, закрыв глаза, мысленно его написать. Затем дети открывают глаза и, проверяя себя, перечитывают слово с доски. Таким же образом можно работать со словарными словами.

Учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Если, копируя, ученик может не видеть целого, просто вести по линии, то в воображаемом обведении он видит букву. Это помогает усваивать как движение, так и правильную форму.

Воображаемое  письмо проводится или по написанному  учителем образцу на доске, или  вслед за письмом учителя на доске, по прописям.

Учащиеся могут  писать буквы и соединять их вообще без образца, по памяти, писать в  воздухе, держа ручку в руке. Такие  упражнения оживляют процесс обучения. Недостаток этого приёма заключается  в том, что учитель не может  учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движение и форму образца.

Надо отметить, что «воображаемое письмо» - это вспомогательный приём, который, помимо прямого влияния - усвоение движения, восприятие формы, привлекает внимание ученика, вызывает интерес к письму, разнообразит форму обучения.

Памятка включает в себя следующие действия:

прочитай слово  медленно;

закрой глаза;

мысленно напиши слово;

открой глаза, проверь себя.

4. Составление  словариков на основе лексики прочитанных художественных произведений.

После чтения некоторых  произведений детям предлагается составить  список наиболее интересных, на их взгляд, слов и словосочетаний, встретившихся  в данном произведении. Слова должны быть записаны грамотно и красиво. Эти словарики используются как списки опорных слов при пересказе, при написании сочинений. Упражнения по составлению словариков развивают у учащихся память на орфографическую форму, расширяют лексический запас.