Развитие фонематического слуха

Исследования прведенные Г.Г. Голубевой (2000) выявили у детей  с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической  организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

По данным Е.В. Мальцевой (1990), среди детей с задержкой  психического развития, имеющих дефекты  речи, 75,2 % испытывали существенные затруднения  при дифференсации звуков на слух. При этом дети плохо различали  не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Это проявлялось в том, что дети часто ошибались при повторении слогов с акустически близкими звуками. Причем увеличение количества слогов приводило к существенному росту ошибок. Так, серии из двух слогов правильно воспроизводили 98,5 % детей, а серии из трех слогов - только 40,8%.

Следует отметить, что  использование некоторых облегченных  приемов (дополнительное предъявление, замедление его темпа) не привело к уменьшению количества ошибок.

У детей с задержкой  психического развития нарушение слухового  восприятия сказывается и на звуковом анализе слова - «узловом образовании», связывающих различные формы  речевой деятельности - звукопроизношения, чтения, письма. Осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка, Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.

Было установлено, что  к моменту поступления в школу  дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающие сверстники.

При выделении из слова  отдельных звуков наибольшую трудность  для детей с задержкой психического развития представляют различение и  выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. Так в словах «Лиза» и «утка» в качестве последнего звука дети с задержкой психического развития называют «з», «к «или «за», «ка».

При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, так как гласные звуки в  конце слова, особенно если на них  не падает ударение, при произнесении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего  им согласного.

Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков, определении их количества, установление позиционных соотношений звуков в слове. Уровень этого умения у поступающих в школу детей с задержкой психического развития резко отличаются от того, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Более половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением звуков из слова. Дети с задержкой психического развития, как правило, допускают при этом ошибки. По данным Е.В. Мальцевой (1990), они сохраняются в течении нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма.

В случае возникающих  при звуковом анализе затруднений  нормально развивающиеся дети шестилетнего возраста прибегают к проговариванию слова. Некоторые это делают громким шепотом, другие энергично шевелят губами. Почти все дети, с задержкой психического развития, столкнувшись с трудностями совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук, иначе говоря, эти дети, не владеют способами звукового анализа.

Таким образом, большинству  детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключительно  состоящих из обратных слогов в одно-сложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают значительные трудности при необходимости выделить безударный гласный в конце слова (согласных при их стечении в одном слоге и в парных слогах; следующих за согласными гласных). Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопилось достаточного речевого опыта, необходимого для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

Отмечено также, что  для дошкольников с задержкой  психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности  речи. У детей данной категории  нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

У детей с задержкой  психического развития сохранены все  те анализаторы, которые необходимы для благоприятного развития речи. Свидетельство тому - отсутствие затруднений  в сфере устного речевого общения. Однако появление трудностей, связанных с недоразвитием фонематического слуха при обучении грамотой детей с задержкой психического развития закономерно.

Исследования показали, что одной из существенных характеристик  психики детей с задержкой  психического развития является пониженная познавательность активность. А недостаточная психическая активность «достигшая степени самостоятельной аномалии, пишет Р.Е.Левина, - может привести к отклонениям в речевом развитии».

Еще более четверти века тому назад один из основоположников советской научной дефектологии Л.С.Выготский выдвинул правильную, научно обоснованную теорию развития психики ребенка. Он считал, что основной особенностью процесса психического развития является возникновения в ходе этого развития новых свойств и качеств.

В ряде экспериментов, проведенных учениками Л. С. Выготского, было установлено, что сложные психические, процессы формируются в ходе развития ребенка, но в основе их осуществления лежат не только природные задатки, сколько приемы и способы предметной деятельности ребенка и его общения с окружающими.

В своей работе «Развитие  высших психических функций человека»  Л.С. Выготский писал: «Нет никаких  сомнений, что существует связь между  новой ступенью в развитии высших психических функций и новым  этапом в развитии мозга».

Патогенетической основой задержки психического развития в большинстве случаев является резидуальная органическая недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обуславливающая неполноценность отдельных функций, парциальное нарушение психического развития.

Для высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития характерно снижение нервных  основных процессов, повышенная их склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом  не-достаточность нейродинамики. Исследования нейрофизиологических механизмов интегративной деятельности мозга показали существенное отличие от системной организации у детей с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это проявляется в ослабленной и замедленной межполушарной интеграции и передачи сенсорной информации из одного полушария в другое.

Анализ литературных данных по проблеме фонематического  восприятия и фонематических функций  у детей с задержкой психического развития позволяет сделать следующие выводы. Наиболее полно данное нарушение проявляется с началом учебы в школе и обуславливается затруднения детей в усвоении школьных навыков, в частности эти дети испытывают трудности в обучении грамоте.

Патогенетическую основу изучаемых состояний можно связывать с недоразвитием у детей некоторых мозговых систем, чаще это касается наиболее сложных мозговых систем, развивающихся у ребенка позже (в случае не осложненных форм психофизического инфантилизма), а также выраженными органическими дефектами, возникшими в раннем детстве (при осложненных формах инфантилизма и церебростенических состояниях). Все это приводит к нарушению развития неродинамики, а, следовательно, к нарушению психических процессов и функций. В частности нарушается развитие фонематического анализа и синтеза, также наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия (в том числе слухового).

Нарушение фонематического  восприятия, анализа и синтеза  обнаружены в меньшей степени  у детей с не осложненной формой психического инфантилизма в отличие от всех других форм, задержки психического развития.

Отмечая основные выявленные исследованиями особенности речи, следует  заметить, что самостоятельная устная речь детей, с задержкой психического развития (при отсутствии выраженных дефектов) удовлетворяет потребности повседневного общения. Многие особенности речи детей с задержкой психического развития являются проявлением специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений.

 

Список литературы

 

1.           Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь  задач речевого развития детей  на занятиях //Воспитание умственной  активности у детей дошкольного  возраста. - М., 1983.

 

2.           Арушанова А.Г. К проблеме определения  уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993.

 

3.           Бельтюков В.И. О сроках усвоения  в произношении звуков речи слышащими детьми // Ж. Дефектология. - 1983. - № 2.

 

4.           Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические  игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002.

 

5.           Бунак В.В. Речь и интеллект,  стадии развития в антропогенезе.  М: АН СССР 1966.

 

6.           Варенцова Н.С., Колесникова Е.В.  Развитие фонематического слуха  у дошкольников. – М., 1997.

 

7.           Воспитание детей раннего возраста  в детских учреждениях// под ред.  Щелованова Н.М. М: Изд-во АПН  РСФСР 1967.

 

8.           Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

 

9.           Волкова Г.А. Методика обследования  нарушения речи у детей. М:  Изд-во «Сайма», 1993.

 

10.       Гербова  В.В. Занятия по развитию речи  в средней группе детского  сада. - М.: Просвещение, 1983.

 

11.      Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

 

12.       Гвоздев  А.Н. Вопросы изучения детской  речи. – М., 1961.

 

13.       Голубева  Г.Г. Коррекция нарушений фонетической  стороны речи у дошкольников. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

 

14.       Дурова  Н.В. Фонематика. Как научить детей  слышать и правильно произносить  звуки. Методическое пособие - М.: Мозаика-Синтез, 2000.

 

15.       Ефименкова  Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

 

16.       Жукова  Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.  Преодоление общего недоразвития  речи у дошкольников. – М., 1990.

 

17.       Журова  Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу  о формировании фонематического  восприятия у детей дошкольного  возраста. М.: Просвещение, 1963.

 

18.       Жукова  Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева  Т. Б. Логопедия. Преодоление  общего недоразвития речи у  дошкольников. М.: “Просвещение”, 1998.

 

19.       Иншакова  О.Б. Альбом для логопеда. –  М.: Гуманит. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003.

 

20.       Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

 

21.       Каше  Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения  детей с недоразвитием фонематического  строя речи. – М., 1978.

 

22.       Коноваленко  В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная  работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

 

23.       Коноваленко  В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование  фонематического слуха и готовности  к звуковому анализу у детей  дошкольного возраста. Пособие для  логопедов - М.: `Издательство `Гном и Д`, 2001.

 

24.       КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование  связной речи и развитие логического  мышления у детей старшего  дошкольного возраста с ОНР.  – М.: Гном и Д, 2001.

 

25.       КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

 

26.       Кобзарева  Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика  нарушения чтения и его коррекция.  – Воронеж, 2000.

 

27.       Колесникова  Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

 

28.       Колесникова  Е.В. Развитие фонематического  слуха у дошкольников. – М., 2002.

 

29.       Коррекционно-педагогическая  работа в дошкольных учреждениях  для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

 

30.       Лопатина  Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая  работа в группах дошкольников  со стертой формой дизартрии.  СПб., 1994.

 

31.       Логопедия:  Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

 

32.       Лурия  А.Р. Речь и мышление. М: Изд-во  АПН РСФСР 1975.

 

33.       Люблинская  А.А. Роль речи в развитии  восприятия детей. М: Педагогика 1974.

 

34.       Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1992.

 

35.       Нищева  Н.В. Система коррекционной работы  в логопедической группе для  детей с общим недоразвитием  речи. – СПб., 2001.

 

36.       Нищева  Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.

 

37.       Новоторцева  Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте  в детском саду. – Ярославль, 1998.