Развивающее обучение по Эльконину

Даниил Борисович описал все  основные типы ведущей деятельности от рождения ребенка до 17 лет, показав  при этом, что каждому стабильному  возрасту ребенка предшествует определенный критический возраст, в котором  как раз и разыгрывается «драма»  смены одной ведущей деятельности другой (когда, например, предметно-манипулятивная деятельность ребенка в критическом возрасте 3 лет замещается другой ведущей деятельностью — игровой, характерной уже для собственно дошкольного возраста).

Сейчас можно уточнить состав психических  новообразований, установленных Д. Б. Элькониным для отдельных детских возрастов. Однако его большая научная заслуга состоит в том, что в основу целостного психического развития ребенка он положил развитие его деятельности и конкретно проследил связи каждого типа ведущей деятельности с возникающими внутри нее новообразованиями детского сознания и детской личности. Многое в этой проблеме остается еще не изученным, но путь ее исследования теоретически освещен достаточно отчетливо.

4 Сущность и содержание концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина

Чем же отличается обучение по Эльконину от других развивающих систем? Тем, что основной задачей обучения является построение научной системы понятий и освоение наиболее общих принципов решения классов задач. Имея такой багаж знаний, ученики с небольшой помощью учителя решают частные задачи, одновременно уточняя и углубляя свои знания. Но и первоначальное общее понятие (способ) тоже никогда не преподносится учителем как истина, которую надо просто выучить назубок: и здесь учитель организовывает работу так, чтобы подвести учеников к самостоятельному «открытию» нового понятия, пониманию его свойств и т.д.

В концепции Д.Б.Эльконина обучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли¹².

Следование указанным принципам  позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы  научных понятий, а также учебной  самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления. Так, например, в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются при формировании центрального понятия – понятия (действительного) числа. Число выступает и осваивается в первую очередь как средство оперирования с другим математическим объектом – величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин. Исходно число выступает как реальное предметное действие – измерение величины. Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения. В итоге учащийся не только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новому в таком подходе вводятся и основные арифметические действия.

При освоении любой деятельности человек  приобретает определенные способности: например, в труде ребенок обретает способность к планированию, в  игре - к воображению и действию в уме. В учебной деятельности ребенок обретает способность учить  себя, или умение учиться.

Умение учиться, формируемое в  учебной деятельности (и не только в ней), редко выделяется из ряда всех школьных умений. Появление этого  умения знаменует революционное  событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым, получает возможность стать хозяином, субъектом  собственного развития - человеком, обучающим  себя, меняющим самого себя сознательно  и целенаправленно¹³.

По мысли Д. Б. Эльконина учебная деятельность - это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению. Частичка «само» и указывает на этот качественный скачок в развитии младшего школьника, который может произойти под влиянием школьного обучения. Если переход ребенка к саморазвитию к концу начальной школы произошел, то можно говорить о развивающем характере начального обучения, об обучении, осуществляемом по законам учебной деятельности. А учебная деятельность - это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности к самоизменению.

Д.Б. Эльконин обосновал необходимость освоения теоретических понятий в учебной деятельности. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способами получения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, получающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Но мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают  понятий, образов, норм, а присваивают  их посредством учебной деятельности. В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с  помощью учителя анализируют  содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое сходное общее  отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся  в данном материале, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное, общее  отношение, школьники тем самым  строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного  выведения (опять с помощью учителя) других более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в  своеобразной форме сохраняются  ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких  продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится  в индивидуальном сознании школьников.

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических  знаний, развиваются теоретическое  сознание и мышление. В младшем  школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди  других видов деятельности, выполняемых  детьми. Потребность в учебной  деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их построения посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.

Этот путь усвоения знаний имеет  две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками  условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Согласно Д. Б. Эльконину учебная деятельность является:

- общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение  всех богатств культуры и науки,  накопленных человечеством);

- общественной по своему смыслу (она является общественно значимой  и общественно оцениваемой);

- общественной по форме своего  осуществления (она осуществляется  в соответствии с общественно  выработанными нормами).

Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в  самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Учебная деятельность (УД), как уже  указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение  обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она  должна побуждаться адекватными  мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные  с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще  говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает  тем самым глубокий общественный смысл.

Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе  и не только в результате учебной  деятельности, но и при самостоятельном  чтении книг, журналов, из радио и  телепередач, при просмотре фильмов  и посещении театра, из рассказов  родителей и сверстников, а также  в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить  вопрос о том, какие знания, каким  способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего УД¹⁴.

Усвоение знаний, умений и навыков  внутри УД имеет ряд характерных особенностей:

1. Во-первых, содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.
2. Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).
3. В-третьих, в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте¹⁵.

В этой связи задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции УД. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.

Надо иметь в виду, что учитель  не формирует учебную деятельность непосредственно. В практике обучения учебная деятельность формируется  в ходе решения цепочки учебных  задач. Именно учебная задача является основой обучения в системе развивающего обучения Д. Б.Эльконина. В чем же состоят отличительные особенности учебной задачи по отношению к другим видам задач?

В теории и практике развивающего обучения учебная задача четко отличается от практической. Практическая задача связана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопрос задачи. Учебная задача, как сказано выше, связана с самоизменением ученика. Поэтому одна из важнейших задач учителя в системе развивающего обучения - научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как практические и как учебные. Когда говорится «учебная задача», имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней.

Существенно отличается учебная задача от многообразных частных задач. При решении отдельных частных задач школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают некоторый общий способ решения отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При постановке и решении общей учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом решения отдельных частных задач, а затем используют этот способ для безошибочного решения каждой из них.

Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда  такое решение имеет значение не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев (мысль школьников двигается при  всём этом от общего к частному).