Реализация компетентностного подхода при обучении математике учащихся 7-9 классов

Омский государственный  педагогический университет 

Кафедра теории и методики обучения математики

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая  работа на тему:

«Реализация компетентностного подхода при обучении математике учащихся 7-9 классов»

 

 

 

 

 

Выполнила:

магистрант  1 года обучения,

Тищенко Т. С.

Проверила:

к. п. н., доцент,

Дербуш М. В.

 

 

 

Омск - 2012

Оглавление

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В настоящее  время во всех нормативных документах, регулирующих учебный процесс в  ОУ, делается акцент на то, что одной из главных целей обучения математике является подготовка учащихся к повседневной жизни, а также развитие их личности средствами математики. Одними из приоритетных направлений общеобразовательной и профильной подготовки учащихся по математике является также подготовка учащихся к получению специальности при продолжении образования в ССУЗе и ВУЗе.

Под влиянием ситуации на рынке труда, ускоренным развитием  общества, информационной среды репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, уходит в прошлое. Современное общество требует от системы образования формирования у учащихся инициативности, инновационности, мобильности, гибкости, динамизма и конструктивности. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, уметь принимать самостоятельные решения. Уметь работать в команде, владеть новыми технологиями. Воспитание такой профессионально активной личности требует от педагога применения совершенно новых приемов, методов и форм работы. Учителю необходимо, прежде всего, применять активные методы обучения, развивающие технологии, которые направлены на развитие познавательной, коммуникативной, личностной активности школьников.

На смену  ЗУНам пришли надпредметные образовательные результаты. Переосмысливая свою деятельность, учителю приходится осваивать новые для себя позиции: партнера, эксперта, организатора самостоятельной деятельности. Вместе с детьми, осваивая новые технологии, он учит их работать в группе, вести исследовательскую работу, организовывать учебные дискуссии. Компетентностный подход требует изменения системы оценивания: выставлять оценку не за понимание текста, а за умение работать с информацией, оценивание становится более дифференцированным и более прозрачным.

Таким образом, в связи с введением нового подхода в образовании необходимы и новые методы обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Теоретические основы реализации компетентностного подхода в процессе обучения

Чем обусловлено  активное внедрение в последние несколько лет идеи компетентностного подхода в российском, вслед за европейским, образовании? Обратимся вначале к мнению британских специалистов.

М. Холстед и  Т. Орджи, представители Кембриджского  экзаменационного синдиката, в статье «Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании» [33, C. 54] пишут следующее: «Ранее целью экзаменов в Кембриджском университете была проверка развития знаний и умений. В настоящее время осознано, что общее образование должно быть дополнено формированием ключевых компетенций3, и именно они учитываются при поступлении в Кембриджский университет. Задача университета не только в том, чтобы дать студентам знания, но и в том, чтобы повысить уровень этих компетенций».

Движение в этом направлении  началось после обработки данных опросов работодателей, по мнению которых их работники не подготовлены в отношении ключевых компетенций. Давление работодателей и стало основной причиной принятия правительством списка таких компетенций. Другими причинами явились стремление повысить конкурентоспособность выпускников школ и вузов на рынке труда и уровень их подготовки с ориентацией на международные стандарты. Наконец, пишут авторы, нужно было положить конец академическим дискуссиям по поводу компетенций.

Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. Стандартной схемы «знания — умения — навыки» для определения соответствия выпускника школы запросам общества уже недостаточно, традиционные ЗУНы уступают позиции компетенциям.

Понятие «компетентностный  подход» пришло в сферу отечественного образования в 90-х годах XX в. в  ходе освоения Россией Европейского пространства высшего образования (ЕПВО).

Лебедев О.Е даёт следующее  определение компетентностному  подходу: «Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [22, C.3]».

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила перед общеобразовательной школой ряд задач, одна из которых – применение компетентностного подхода в образовании, формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования [19, C. 11].

• Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Но возможно выделить несколько принципов, на которых основывается подход:
• Образование для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития.
• Оценивание для обеспечения возможности учащемуся самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки.
• Разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответственности за результат.
• Матричная система управления, делегирование полномочий, привлечение родителей, учащихся и людей "извне" к управлению ОУ и оценке его деятельности.
• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
• Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [2, C. 91].

Важным элементом любого подхода в образовании является формулировка целей обучения. Определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся (что наличиствует при традиционном подходе в образовании) вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода [30, C. 10], чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний [16, C. 14]. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором — как смысл образовательной деятельности [9, C. 44].

Центральными  понятиями компетентностного подхода  в обучение  являются понятия  «компетентность» и «компетенция». Рассмотрим несколько определений данных понятий и выясним, существует ли разница между ними.

Анализ психолого-педагогической  литературы показывает, что в настоящее  время не сложилось однозначного определения понятий компетенция» и «компетентность». Учёные выдвигают различные предположения по данному вопросу.

В словаре по педагогике даётся следующее определение  компетентности:

«Компетентность – 1. личные возможности должностного лица и его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определённого круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определённых навыков; 2. уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности [17, C. 133]»

Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев [25, C. 7]: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей».

Дж. Равен определяет компетентность как специфическую  способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной  области, включая узкопредметные  знания, особого рода предметные навыки,  способы мышления, понимание ответственности за свои действия [9]. Он выделяет «высшие компетентности»,  которые предполагают наличие у человека высокого уровня  инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных  целей, готовности оценивать и  анализировать социальные последствия своих действий.

Э. Ф. Зеер определяет компетентность как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний. А компетенцию как обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, т. е. способность человека реализовывать на практике свою компетентность [12]. Он считает, что реализация компетенции происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности. Помимо деятельностных знаний, умений и навыков, в структуру компетенции Э. Ф. Зеер включает мотивационную и эмоционально-волевую сферы, считая важным компонентном компетенции опыт – интеграцию в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

В педагогическом словаре под редакцией Коджаспирова даётся следующее определение компетенции [17, C. 133 -134]:

«Компетенция (от лат. сompetere – добиваться, соответствовать, подходить) – 1. совокупность полномочий (прав и обязанностей) государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций; 2. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетенция органов и должностных лиц устанавливается законом, уставом данного органа, а также закрепляется в положениях по отделам и в должностных инструкциях или иных нормативных актах. Границы компетенции устанавливаются в соответствии с функциями органа управления.»

Э. Шорт дает определение  «компетенции» и отмечает, что  «компетенция – это владение ситуацией  в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность реагировать на воздействие среды и изменять ее» [1, C. 22]

По мнению Т. Е. Исаевой, компетенции  – это сложное явление, определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает  наиболее эффективный способ решения жизненных  ситуаций [14, C. 15]. Т. Е. Исаева отмечает,  что особенностью компетенции является способность личности использовать полученные знания, умения, создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования.

Существует  и такое определение: «Компетенция - интегративный комплекс знаний, способностей, установок, позволяющих работнику осуществлять профессиональную деятельность, соответствующую современным требованиям развития трудовой среды (Lernia, Швеция) [24, C. 23].»

А. В. Хуторской  разделяет понятия «компетенции»  и «компетентности», понимая под  первым совокупность взаимосвязанных  качеств личности задаваемых по отношению  к определенному кругу предметов  и процессов. Компетентность он определяет как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Другими  словами, компетенция это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, а компетентность – уже состоявшиеся качества личности обучаемого и  минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [34, C. 28]. Кроме того, А. В. Хуторской выделяет функции компетенции и компетентности по отношению к различным аспектам образования: к личности обучаемого, к знаниям, умениям и навыкам, к структуре и содержанию образования, к способам деятельности.