Ребенок в педагогической системе Марии Монтессори

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Специфика  развития ребенка и роль педагога в его Монтессори-педагогике.

1.1.Особенности развития  ребенка и его потребности.

1.2.Педагогические  принципы системы.

1.3. Роль педагога.

1.4. Основные понятия  педагогики Монтессори.

ГЛАВА 2. Влияние  подготовительной среды и дидактических  материалов на развитие ребенка.

2.1. Организация подготовительной  среды.

2.2. Дидактические  материалы.

ГЛАВА 3. Монтессори-педагогика в России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Список литературы.

ВВЕДЕНИЕ.

Целью моей работы было показать специфику педагогики Марии  Монтессори и место ребенка в  этой педагогической системе. Исходя из этого, были поставлены следующие задачи: рассмотреть взгляды Монтессори на особенности развития ребенка, и  вытекающие из этих особенностей потребности  ребенка, рассмотреть педагогические принципы педагогики Монтессори, показать роль педагога в педагогическом процессе, рассмотреть основные понятия педагогической системы. Во второй главе мною была поставлена следующая задача: рассмотреть  влияние педагогической среды и  дидактических материалов на развитие ребенка. В третьей главе я  рассматривала влияние педагогики Монтессори на детские дошкольные учреждения в нашей стране.

В своей работе я  использовала следующую литературу: работы самой Марии Монтессори, и  работы, посвященные Монтессори-педагогике таких педагогов как Дичковская И.Н., Пониманская Т.И., Афанасьева Т., Богуславский М.В., Сороков Д.Г., Хилтунен Е., Сумнительный К.Е. Также мной была использована информация с Интернет сайтов, посвященных педагогике Марии  Монтессори.

Необходима отметить, что рассмотренная мной в этой работе тема очень актуальна на сегодняшний  день. Сегодня педагогика Марии Монтессори переживает пик популярности во всем мире. Тысячи педагогов, признавая педагогическую систему Монтессори уникальной и  необычайно эффективной, работает по ее педагогическим принципам. Функционируют  тысячи детских дошкольных учреждений по всему миру, основанных на Монтессори-педагогике.

ГЛАВА 1. Специфика  развития ребенка и роль педагога в его Монтессори-педагогике.

1.1. Особенности развития  ребенка и его потребности.

Мария Монтессори очень  большое внимание уделяла развитию ребенка и его потребностям. Она  всегда утверждала, что «ребенок наделен  великими возможнос¬тями. И если мы действительно стремимся к преображению общества, целью обучения должно стать  развитие человеческих спо¬собностей. Исследования последних лет убедитель¬но доказали, что малыши обладают совер¬шенно  особой психикой. Это открытие ука¬зывает новый путь в процессе обучения, его новую форму, которая обращена к самой природе человека, до сих  пор не принимав¬шейся в расчет. Изучение первых двух лет жизни распах¬нуло  перед нами новые горизонты. Сам  ребенок даровал нам эту возможность, приоткрыл перед нами свою психологию, совершенно отличную от психологии взрослого. Не учитель применяет методы психологии по отношению к ребенку, но сами дети раскрывают ученым свою психологию. Эти  рассуждения могут показаться весьма туманными, однако все сразу же встанет  на свои места, как только мы перейдем к приме-рам. Даже поверхностные  наблюдения дока¬зывают, что детский разум обладает способно-стью впитывать знания и возможностью само¬обучения» .

Существует некая  психическая сила, по¬могающая развитию ребенка. К двум годам малыши умеют  различать людей и предме¬ты, окружающие их. Масштаб их созидательной  деятельности очень велик – ведь все наши знания приобретены тем  малышом, которым каждый из нас был  в первые годы жизни. Речь идет не только о том, что дети учатся узнавать то, что их окружает, пони¬мать и приспосабливаться  к этому окруже¬нию. Равным образом  важно, что в тот пери¬од, когда  никто не может стать для него учи¬телем, ребенок сам формирует  основу своего интеллекта, создает  некий прообраз будуще¬го религиозного чувства и особенностей сво¬его  национального и социального  сознания. К трем годам дети уже  закладывают в себе основы человеческой личности и начи¬нают нуждаться  в специальной помощи обу¬чающего  воспитания. Сравнивая способности  детей и взрослых, психологи утверждают, что нам потребовалось бы шестьдесят лет напряженного труда, чтобы добиться того, к чему ребенок приходит всего  за три года. К трем годам ребенок  формируется как человек, несмотря на то, что его способность впитывать  в себя окружающий мир к этому  времени далеко не исчерпана.

Обладая именно таким  – неосознанным – типом умственной деятельности, ребенок делает свои удиви¬тельные свершения, начиная  с познания ок¬ружающего мира. Ребенок  обладает настолько сильной восприимчивостью, что окружающие вещи пробуждают в  нем инте¬рес и энтузиазм, которые  пронизывают его жизнь. Ребенок  ассимилирует впечатления не разумом, но всей своей жизнью. На примере  того, как ребенок учится говорить, можно понять какое огромное значение имеет абсорбирующий разум ребенка. Ребенок не запоминает зву¬ки, но впитывает  их, а затем безошибочно вос¬производит. Он говорит, следуя сложнейшим правилам и исключениям родного языка, не потому, что выучил его, и не потому, что обла¬дает тренированной  памятью. Детская память не удерживает это знание сознательно, однако владение языком становится частью психики ребенка, частью его личности. Без сомнения, мы имеем здесь дело с феноменом, отличным от обычной мнемонической  деятельности, – с особой чертой психической индивидуальнос¬ти  ребенка. Он обладает абсорбирующей  вос¬приимчивостью по отношению  ко всему, что находится вокруг него, а адаптация возможна лишь посредством  наблюдения и абсорбции окружающей среды. Такая форма деятельнос¬ти  свидетельствует о неосознанных способно¬стях, присущих исключительно  детям.

М. Монтессори была убеждена в том, что практически  любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятель-ность, направленная на освоение окружаю¬щего его мира, на вхождение в культуру, со-зданную предшествующими поколениями, одновременно приводила к реализации зало-женного в формирующейся  личности потен¬циала, к полноценному физическому и ду-ховному развитию.

Младенческий период имеет созидательный характер. Нельзя ска¬зать, что при появлении на свет малыш обла¬дает хоть какой-то долей разумности, памя¬ти, воли, но он готов расти и развиваться  дальше. Поэтому очень важно чтобы  ребенок имел возможность удовлетворять  свои интересы, проявлять присущую ему от природы активность.

Становление человечес¬кого существа начинается прежде всего с  развития разума. Все остальное следует  за ходом развития психики, которая  формирует отличительные черты  личности.

В каждом ребенке  имеются скрытые возможности, присущие только его личности.

Некая жизненная  сила действует в индивидууме  и ведет его по сту¬пеням эволюции, покуда маленькое сущест¬во растет, совершенствуется и преодолевает препятствия  на своем пути. Эта жизненная сила – «орме» («horme»). Именно эта жизненная  сила эволюции побуждает ребенка  к различным действиям, и если малыш развивается нормально, если его активность не наталкивается  на препят¬ствия, в нем возникает  то, что мы зовем «ра¬достью жизни». То есть ребенок постоянно находится  в состоянии восторга и счастья.

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую  пред¬посылку – любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся  ре-бенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Ребенок, у которого отсутствуют  признаки регрессии, весьма оче¬видным и энергичным образом демонстри¬рует свое стремление к функциональной свободе. Его развитие становится толчком  к обретению все большей и  большей незави¬симости.

Существуют фазы развития ребенка. Эти фазы развития Монтессори приводит в своих работах .

Фазы развития ребенка.

Возраст ребенка  Доминанта развития

От 0 до 3 лет «Впитывающее сознание»

От 3 до 6 лет «Строитель самого себя»

От 6 до 9 лет «Исследователь окружающего мира»

От 9 до 12 лет «Ученый»

От 12 до 18 лет «Социальный  работник»

1. Пер¬вый из этих  периодов растянулся от рожде¬ния  ребенка до шести лет. Несмотря  на разнообразие своих проявлений, тип умствен¬ной деятельности  остается единым для все¬го  этого периода. В пространстве  от нуля и до шести лет  четко выделяются две подфазы.  Первая – от рождения до  трех лет – ха¬рактеризуется  таким типом ментальности, подступиться  к которому взрослые не в  состоянии. Следовательно, оказывать  прямое воздействие на него  невозможно. И действи¬тельно, для  детей этого возраста не сущест-вует  учебных заведений. На второй  подфазе – от трех до шести  лет – тип остается преж-ним,  но ребенок уже может подвергаться  не¬которому воздействию. Данному  периоду в целом свойственна  глубокая трансформация личности. Чтобы убедиться в этом, доста-точно  взглянуть на отличие новорожденного  младенца от шестилетнего ребенка.  Мы не будем задаваться здесь  вопросом, как проис¬ходит такая  трансформация. Факт тот, что,  по общему мнению, в шесть лет  индивид становится настолько  разумным, что его можно отдавать  в школу.

2. Следующий период  – от шести до две¬надцати  лет – характеризуется ростом  без качественных изменений. С  точки зрения пси¬хики это  период спокойный и безмятежный,  период здоровья, силы и устойчивости.

3. Третий период  – от двенадцати до восем¬надцати  лет – своими бурными трансформа-циями  напоминает нам самый первый. Он также может быть разделен  на две подфазы: от двенадцати  до пятнадцати и от пятнадцати  до восемнадцати лет. Он также  характеризу-ется физическими изменениями  тела, кото¬рое достигает своей  зрелости. После восем-надцати лет  человек может считаться совер¬шенно  развившимся, и никаких значимых  из-менений с ним уже не происходит. Дальше он растет только в  возрастном плане.

Эта первая фаза развития ребенка определяется гло¬бальной  ориентацией познавательной актив¬ности  ребенка на формирование чувственно¬го  образа окружающего мира в его  целост¬ном (всеобщем) и человечески-индивидуальном функционировании. Это и есть та внутренняя задача, которую «решает» ребе¬нок в соответствии с «космическим планом» своего развития. Причем в  зависимости от возраста по-разному. Ребенок от 0 до 3 лет (М. Монтессори характеризовала  его как духовный эмбрион) представляет собой, образно говоря, сверх¬чувствительный резонатор эмоций родите¬лей – в  основном матери. Его «впитывающее сознание», как губка, вбирает в  себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, которые происходят в мире. Поэтому  наиболее подходящей окру¬жающей средой, способствующей оптималь-ному детскому развитию в этом возрасте, яв¬ляется, безусловно, родительский дом и ро-дительская забота. В обычной, житейской ситуации этот процесс пускается взрослыми  на самотек, хотя им предоставлена уникальная возмож¬ность целенаправленно воспользоваться  зна¬ниями о нем.

В возрасте 3-6 лет  ребенок, согласно точному образу М. Монтессори, является строителем самого себя . Именно на это вре¬мя выпадают периоды максимальной интен-сивности сенситивных периодов в его разви¬тии  – речевого, сенсорного, социального, двигательного. Причем при благоприятных  условиях развитие органов чувств по степе¬ни и уровню дифференцированности может достигнуть предела человеческих возможно-стей. То есть ближе к концу  этого периода с помощью своих  органов чувств ребенок мо-жет  познавать окружающий мир на уровне взрослого, точнее – намного тоньше (если опять-таки не пускать этот процесс  на само¬тек, а предоставить ребенку  возможность упражнять свои органы чувств с помощью сенсорного Монтессори-материала). Естественно, что наиболее подходящие условия для развития ребенка  в этом возрас¬те предоставляет  «подготовленная среда» Монтессори-детского сада, где всегда есть все необходимые  составляющие: сенсорный, речевой материал, двигательная зона и, нако¬нец, другие дети, имеющие возможность свободно выражать свои познавательные им¬пульсы  и несущие в Монтессори-группу не¬счетное количество ситуаций, которые  могут стать прекрасным материалом для упражне¬ний навыков социального  поведения.

Таким образом, ребенок  подходит к сле¬дующей фазе своего развития, интегрируя свои сенсорные  впечатления в единый, цело¬стный чувственный образ мира, который  имеет при этом и четкую, дифференцирован¬ную  внутреннюю структуру.

Ребенок в возрасте 6-9 лет в условиях свободной реализации познавательных импульсов представляет собой настоящего исследователя (образ  М. Монтессори), кото-рый пытается выйти  в познании мира за пре¬делы возможностей человеческих органов чувств путем поиска их медиаторов, усили¬телей: осваивая приборы, механизмы, специ-альные методики, которые создало человече¬ство в таких же целях.

Таким образом, для  ребенка в возрасте 6-9 лет развивающая  зона, зона «космическо-го воспитания»  с ее дидактическим Монтессори-материалом (математическим, биологи-ческим, языковым), предоставляет оптималь¬ные условия  для исследования многообраз-ных  явлений природы и культуры с  помощью соответствующих методов  и приборов: хими¬ческих явлений  – с помощью подходов, при¬нятых  в химии; физических и биологических  – соответственно. То же касается математи¬ки, гуманитарных проблем и пр.

Постепенно ребенок  «приходит к мыс¬ли», что нет  необходимости каждый раз на-чинать свое исследование какого-либо явле¬ния, что называется, «от печки», а  можно воспользоваться готовым  знанием по данной проблеме, плодами  деятельности предыду-щих поколений. Это и есть особенность ес¬тественного, свободного выражения позна-вательной  активности ребенка в возрасте от 9 до 12 лет, который М. Монтессори называ-ла возрастом ученых . Именно в это  время ре¬бенка в первую очередь  интересуют готовые знания, факты  и пр. Причем черпать их он желает не столько из учебников, где содер-жится  помимо фактов множество лишних слов и информации (а уж тем более  не со слов традиционного учителя, который  может просто не успеть за развитием  современной науки!), сколько из справочных и энциклопе¬дических изданий.

Ребенок в этом возрасте с удовольствием учится работать с каталогами в библиотеке, поскольку  его основным «дидактическим материалом»  являются именно тексты, при¬чем их лучшие, специально отобранные об¬разцы: тексты художественные, естественно¬научные, гуманитарные, психологические, исторические и т.д.

Вот и получается, что при благоприят¬ных условиях (например, в условиях Монтессори-школы) 12-летний подросток имеет реальную возможность уже владеть как  адекватными способами познания явлений природы и культуры, так  и основными фак-тами – результатом  деятельности предыду¬щих поколений. И в принципе он готов к вы-ходу из стен специального образовательного учреждения в реальную жизнь, поскольку  все это накладывается на уже  имеющийся чувственный образ  мира, образ себя и образ себя в этом мире; т.е. знания такого подрост¬ка являются «воплощенными», практически  применимыми и необходимыми именно для этого человека. Это и есть второй уровень интеграции представлений  человека об ок¬ружающем мире.