Ребенок в педагогической системе Марии Монтессори

Наконец, третья фаза развития, охватыва¬ющая возраст  от 12 до 18 лет, характеризуется глобальной направленностью человека на об¬щество  и поиск в нем своего места. Здесь пер¬вый трехлетний период (12-15 лет, – по Монтессори, возраст  организаторов) – своеобразная подготовка к следующему этапу. Согласно логике «космического плана», человек законо¬мерно находит еще одну возможность  усилить свои познавательные возможности, привлекая для этой цели организацию  людей.

Человека в возрасте 15-18 лет Мария Монтессори видела активным социальным участником, который  имеет рабочее место (во многих странах  – с неполным рабочим днем), а  в свободное время в соответствии с собственными интересами занят  профессио-нальной подготовкой в  колледжах, универси¬тетах и т.д. Одним  словом, это наиболее под-ходящий  возраст для начала профессиональ¬ной  карьеры.

Таким образом, Монтессори исходя из особенностей психического, физиологического и умственного  развития детей, делает вывод о том, что образование – не столько  ответственность учителя, сколько  естественный процесс развития ребенка.

Последователи Монтессори выделяют несколько этапов обучения в Монтессори – школе. В первый год ребенок, осваивая правила жизни  в группе, работает в основном в  зоне практической жизни и в зоне сенсорики. Ка¬жется, что у него нет  никакого продвижения вперед. Он не приносит домой никаких кон¬кретных  знаний. Ребенок накапливает в  себе некоторый потенциал для  того, чтобы начать работать с конкретными  знаниями. Он насы¬щает свою потребность  потрогать мир рука¬ми, он учится различать цвета и оттенки, со¬относить  большое и маленькое, длинное  и короткое – руками, глазами, носом.

Примерно второй год обучения в Монтессори-школе  – это период впитывания ре-бенком конкретных знаний. Он знакомится с  буквами, цифрами и другими конкретными  предметными знаниями.

Последний год –  это переход от конкрет¬ных знаний к абстрактным. Ребенок учится вычитать и складывать, нормально читать и  т.д. Очень часто в этот период дети возвра-щаются в практическую жизнь, но уже на со¬вершенно ином уровне. В практической зоне они  расслабляются, получают удовольствие .

На втором году разновозрастность  детей в группе позволяет старшим  попробо¬вать себя в роли учителя. Их объяснение по¬рой даже более действенно, чем педагога. Как правило, дети решаются на эту роль, только когда полностью уверены в своем знании. А если они все же ошибаются, педа¬гог поправляет ошибки. Для старших детей все это очень важно. Интеллектуально дети готовы, мотивация к обучению у них есть, а вот понимание соци¬альных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к урокам и давая их.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность  сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает  порядок в тех вещах, которые  нужны для развития ребенка, а  их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а  также палки и кубики, бусины и  стерженьки, карточки и коробочки  положи их в беспорядке могут вызвать  только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить  их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня  в классе приучать поддерживать установленный  порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а  потому, что так удобнее самим  детям. Мария вообще считает, что  порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его  организовывать. Сразу необходимо отметить, что для ре¬бенка порядок означает нечто иное, чем для взрослого. Монтессори говорит: «Для ребен¬ка порядок  есть то же самое, что для нас пол, по которому мы ходим, а для рыбы – вода, в которой она плавает. В раннем детском воз¬расте человеческий дух берет из окружаю¬щего мира ориентирующие  элементы, кото¬рые нужны для последующего овладения ок¬ружающим миром» . Помочь ребенку разобраться в хаосе  ми¬ра может, прежде всего, внешний  порядок. Он не только обосновывает господство человека над вещами, но и способствует тому, что на его основе ребенок  в этом возрасте строит внутренний порядок в себе самом. Происходит это обычным путем, в результа¬те  присвоения, обращения внешнего поряд¬ка во внутренний. Можно сказать, что  в дальнейшей жизни человека внутренний по¬рядок – порядок в мыслях, поступках, законопослушность, да и  уровень саморегуляции поведения  в целом – будет развит настолько, насколько упорядоченной была окружающая его среда в возрасте от 0 до 3 лет.

Монтессори подчеркивает, что в возрасте 2-2,5 лет ребенок  испытывает характерную любовь, точнее, настоящую страсть к соблю¬дению  привычного для него порядка, громко выражая свое негодование в том  случае, если он нарушается взрослыми. А поскольку это происходит почти  постоянно, то и сложился у нас  образ 2,5-летнего ребенка как капризно¬го, непонятно чего требующего существа.

А ему насущно  необходим порядок, и особенно в  трех сферах: в окружающей его среде (в помещении), во времени, в поведе¬нии взрослых по отношению к нему.

Порядок в окружающей среде. Необходимо организовать окружающую ребенка среду (чаще всего – предметы в его квартире) таким образом, чтобы она соответ¬ствовала основным закономерностям в соот¬ношении между предметами: посуда – на кух¬не, обувь – в прихожей, одежда –  в шкафу, игрушки – всегда на своем  месте в специальном ящике; кроме  того, ребенок спит, ест на одном  и том же месте, имеет собственный  уголок, ест из собственной посуды и все такое прочее. То есть создается  своеобразная «подготовлен¬ная среда» (аналогичная той, которая форми¬руется в Монтессори-школе), демонстрирую¬щая культурно обоснованное соотношение  между предметами, вещами в быту.

Порядок во времени. Для ребенка чрезвычайно важно  прочув¬ствовать ритм своего дня. Осознать собственный ритм дня – это  зна¬чит запустить ход «внутренних  часов»; прочувствовать, что существует великий закон времени, который  важнее субъективных жела¬ний и капризов.

Порядок в поведении  взрослых по отношению к ребенку. Для ребенка такого возраста наиболее важно прочувствовать порядок в  следую¬щих аспектах поведения взрослых по отно¬шению к нему:

1. Требования, которые  предъявляют взрослые к ребенку,  должны быть по-стоянными (неизменными)  и не зави¬сеть от их настроения. Желательно, чтобы они были обоснованными:  в идеале – обоснованными научно (зна¬нием об индивидуальном протекании  сенситивных периодов собственного  ребенка, например), в реальности  – обоснованными хотя бы здравым  смыслом (пониманием, что нельзя  от ребенка требовать того, чего  он по возрасту еще не в  состоянии сделать).

2. Требования к  ребенку должны быть конкретными  (касаться чего-то одного) и выстраиваться  в некую последова¬тельность;  в идеале – образовывать по¬веденческий  алгоритм.

3. Требования, которые  предъявляются ребенку, должны  соблюдаться самими взрослыми,  поскольку все равно ребе¬нок  научится тому, что видит. Этот  те¬зис можно оставить без  каких-либо психологических комментариев.

Уделив такое  большое внимание к особенностям развития ребенка, Монтессори построила  свою педагогическую систему, основываясь  на этих особенностях и вытекающих из них потребностях ребенка.

1.2. Педагогические  принципы системы.

Мария Монтессори выделяет в своей педагогической системе  несколько важных принципов, которым  надо уделить очень большое внимание.

1. ЗНАЧЕНИЕ СРЕДЫ  В ВОСПИТАНИИ.

Одним из наиболее важных принципов Мария Монтессори считает  значение среды в воспитании. Она  утверждает, что для наиболее продуктивного  развития ребенка необходимо создать  среду, отвечающую его потребностям и интересам. Подробнее об этом пойдет речь во 2 главе.

2. СВОБОДА И ДИСЦИПЛИНА.

«Дисциплина в свободе  – вот великий принцип, который  нелегко понять стороннику традиционных школьных мето¬дов. Как добиться дисциплины в классе сво-бодных детей? Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от ходячего понятия  ее. Раз дисциплина основа¬на на свободе, то и самая дисциплина обяза-тельно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплини-рованным только с той поры, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это – личность уничто¬женная, а не дисциплинированная.

Мы называем человека дисциплиниро¬ванным, когда он владеет  собою и умеет со-образовать свое поведение с необходимостью следовать  тому или иному житейскому пра-вилу. Это понятие активной дисциплины не¬легко осознать и усвоить, но оно  заключает в себе великий воспитательный принцип, весь¬ма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности» .

Учительнице, намеренной вести ребенка в условиях такой  дисциплины, необходимо овладеть специальной  техникой, если она желает облегчить  ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господи¬ном  над собою. Свободе ребенка должна полагаться гра¬ница в коллективном интересе, а форма ее – то, что  мы называем воспитанностью. Следо¬вательно, должно подавляться в ребенке  все, что оскорбляет или неприятно  действует на других или что носит  характер грубого или невежливого  поступка. Но все остальное —  каждое проявление, имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и  в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и  должно стать объек¬том наблюдения для воспитательницы.

Монтессори в  своей работе приводит такой пример поведения педагога.

«Однажды дети, смеясь и болтая, собра¬лись вокруг миски  с водою, в которой плава-ло несколько  игрушек. В нашей школе был  мальчик всего двух с половиною  лет. Его ос-тавили вне круга, в  одиночестве, и легко было видеть, что он сгорает от любопытства. Я  из¬дали наблюдала за ним с  большим внимани¬ем; сперва он придвинулся  к детям и пытался протискаться в их среду, но на это у него не хватило сил, и он стал озираться  во все сторо¬ны. Выражение его  лица было необычайно интересно. Я жалею, что у меня не было в ту минуту фотографического аппарата. Взгляд его  упал на стульчик, и он, видно, решил  при¬двинуть его к группе детей  и затем вскарабкаться на него. С сияющим личиком он начал  пробираться к стулу, но в эту  минуту учитель¬ница грубо (она бы, вероятно, сказала – неж¬но) схватила его на руки и, подняв над головами других детей, показала ему миску  с водою, воскликнув: «Сюда, крошка, смотри и ты!»

Без сомнения, ребенок, увидав плавав¬шие игрушки, не испытал  той радости, какую должен был  испытать, преодолев препятст¬вие собственными силами. Желанное зрели¬ще не могло  принести ему пользы, между тем  как осмысленная попытка развила  бы его ду-шевные силы. В этом случае учительница по¬мешала ребенку  воспитать себя, не дав ему взамен иного блага. Малютка уже начал  чув¬ствовать себя победителем и  вдруг ощутил себя бессильным в объятиях двух сковавших его рук. Столь  заинтересовавшее меня выра-жение радости, тревоги и надежды растаяли на его личике и сменились тупым  выражени-ем ребенка, знающего, что  за него будут действовать другие. Устав от моих замечаний, учительницы  давали детям полную свободу. Дети лезли  с ногами на столики, ковыряли пальцами в носу, и к исправлению их не де¬лалось никаких шагов. Другие толкали това-рищей, и на лицах  этих детей я читала выра¬жение злобы; учительница же на все это не обращала ни малейшего внимания. Тогда я  вмешивалась и показывала, с какой  безуслов-ной строгостью надо останавливать  и подав¬лять все, чего нельзя делать, чтобы ребенок сумел ясно отличать добро от зла.

Вот отправная точка  дисциплины, и ос¬новы ее должны закладываться именно та-ким путем» .

Воспитание должно при¬ходить к ребенку на помощь разумным ослабле¬нием социальных уз, ограничивающих его активность. И по мере того как  ребенок под¬растает в подобной атмосфере, его непосред¬ственные  проявления становятся более от¬четливыми и с очевидностью истины рас¬крывают  его натуру. По всем этим причинам первые шаги педагогического вмешательст¬ва должны клониться к развитию в ребенке самостоятельности.

3. САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Человек не может  быть свободен, если он несамостоятелен. Поэтому первые активные проявления индивидуаль¬ной свободы ребенка  должны быть направ¬ляемы так, чтобы  в этой активности выраба¬тывалась  его самостоятельность. Маленькие  дети начинают требовать самостоятельности  уже с момента своего отнятия  от груди.

В противовес господствовавшему  снис¬ходительному подходу к  «грудничкам» – мол, что с них  возьмешь, – педагог-гуманист именно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формирования человеческой личности.

Сущность развития младенца – самообу¬чение, точно  соответствующее программе, заложенной в нем природой. Этот-то процесс  и формирует у ребенка «прообраз  буду¬щего религиозного чувства  и особенностей своего национального  сознания» .

Психолого-физиологической  основой данного процесса выступает  подмеченная М. Монтессори особенность  раннего детства, которую она  характеризовала как «абсорби-рующий разум» . По ее мнению, если взрос¬лые  приобретают знания при помощи разу¬ма, то ребенок впитывает их посредством  своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа, а «в его разуме совершается  некий химический процесс».

У ребенка впечатления  не только прони¬кают в сознание, но и формируют его. Как бы воплощаются  в нем. При помощи того, что его  окружает, малыш создает собствен¬ную «умственную плоть» .

Поэтому-то задача взрослых, по Монтессори, состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы  помогать «разуму ребенка в его  работе над своим развитием», поскольку  именно в раннем возрасте он обладает ог¬ромной созидательной энергией.

«Всякая педагогическая мера, мало-маль¬ски пригодная для  воспитания маленьких де¬тей, должна облегчать детям вступление на этот путь самостоятельности. Мы должны учить  их ходить без посторонней помощи, бегать, подниматься и спускаться по лестни¬цам, поднимать оброненные предметы, са¬мостоятельно одеваться  и раздеваться, ку¬паться, произносить  слова отчетливо и точно выражать свои желания. Мы должны разви¬вать в  детях умение достигать своих  индиви¬дуальных целей и желаний. Все это – этапы воспитания в духе независимости» .