Рефлексивное преподавание как способ совершенствования педагогического мастерства

Рефлексивное  преподавание как способ совершенствования  педагогического мастерства

Лео Бартлет

С начала восьмидесятых годов было предложено большое количество методик  профессионального развития преподавателя, впоследствии примененных на практике. Они включают в себя следующее: преподаватель  как исследователь (teacher-as-researcher), экспериментальное исследование (action researcher), комплексное исследование (clinical supervision), критический педагогический подход (critical pedagogy perspective)  и другие. Ещё оной моделью, также позволяющей преподавателю повысить свой профессиональный уровень, является рефлексивное преподавание. Данный подход получил распространение благодаря работам Крукшанка (Cruickshank and Applegate 1981; Cruickshank et al. 1981) и Зейхнера (Zeichner and Liston 1985). В своих публикациях они освещали программы, помогающие овладеть рефлексивной модели обучения, как начинающим, так и опытным преподавателям.

Крукшанк и Зейхнер определяют термин «рефлексивная модель обучения» по-разному. Крукшанк, например, рассматривает ее как анализ деятельности преподавателя в аудитории, а также как поиск альтернативных способов достижения поставленных целей и задач. Автор считает, что рефлексивная модель обучения предоставляет учащимся «возможность рассматривать педагогический процесс вдумчиво, основательно и объективно» (Cruickshank and Applegate 1981: 4). В соответствии со взглядами Крукшанка, целью данной модели обучения является формирование устойчивых навыков самоанализа. Акцент при этом делается на достижении определенного уровня мастерства в ходе собственной педагогической деятельности. В узком смысле слова преподавание (то есть то, что происходит в аудитории) определяется только самими участниками данного процесса, так что рефлексия сводится лишь к психологической стороне мыслительной деятельности. В соответствии с этим подходом, становление и развитие приемов преподавания являются важнейшими средствами повышения преподавательского мастерства.

Зейхнер же и Листон (Zeichner and Liston 1985) рассматривают данный вопрос совершенно с иной точки зрения. Они утверждают: «Преподаватель, способный к рефлексии, является  преподавателем, способным оценить исходную установку, цели и результат своей деятельности на всех уровнях». Упомянутые уровни деятельности восходят к трем уровням рефлексии по Ван Манену (Van Manen 1977), один из которых соотносится с понятием рефлексивной модели обучения Крукшанка. Однако Зейхнер и Листон обращают больше внимания на то, что можно назвать практическим или критическим уровнем рефлексии или ориентацией на исследовательский аспект преподавания (Carr and Kemmis 1986). Зейхнер придерживается критического аспекта рефлексии, когда говорит о том, что модель рефлексивного обучении предназначена для студентов, желающих и умеющих анализировать исходную установку, цели и результат своей деятельности, учебные материалы, а также сдерживающие и развивающие факторы, с которыми они сталкиваются в аудитории, школе и социуме вообще. Цель рефлексивной модели обучения, по Зейхнеру, направлена на  предоставление преподавателям возможности развития умений и навыков, необходимых для самосовершенствования, а также на подготовку преподавателей, всех вместе и каждого в отдельности, к участию в качестве полноправных партнеров в разработке образовательной политики.

В этой главе рефлексивная модель обучения рассматривается как средство повышения эффективности обучения. Первый раздел посвящен  самой идее рефлексивного обучения, что соотносится  с концепцией Зейхнера. В следующем разделе рассматривается процесс формирования рефлексивного отношения к преподаванию на примере обучения иностранному языку.

В заключительном разделе мы находим  вопросы, которые могут возникнуть у преподавателя в процессе овладения  рефлексивной моделиью обучения.

Что такое рефлексивное преподавание?

Чтобы понять, что означает быть способным  к рефлексии преподавателем, необходимо остановиться на понятии «преподаватель»  и посмотреть, что скрывается за словом «рефлексия». Изучению этих понятий  посвящено немало публикаций.

Понятие преподавания

Обучение языку предполагает ряд  действий. Часто в литературе можно  встретить рекомендации по новым  моделям поведения преподавателя  в аудитории, которые, однако, неравносильны  действиям. Каждое действие предполагает цель. Когда, например, спортсмен поднимает  руку, сжатую в кулак, радуясь победе, никому и в голову не приходить  принять это за нацистское приветствие. Следовательно, действия могут носить целенаправленный характер и должны рассматриваться непосредственно  в своём социальном контексте.

Целенаправленные действия основываются на стремлении, понимаемом как некий продукт нашей умственной деятельности. Действия преподавателя обусловлены социальными целями, убеждениями и рядом умозаключений, возникающих до и после того или иного действия. Суть всего вышесказанного заключается в том, что если мы хотим повысить свой профессиональный уровень посредством самоанализа, мы должны понять, что это не подразумевает изменений модели поведения под влиянием навязанных из вне указаний и требований. Наоборот, решающую роль здесь играет пересмотр идей о преподавании как действии, основанном на наших новых представлениях о данном процессе.

Связь между нашими мыслями (намерениями) и их воплощением в жизнь (действиями) зависит от личных качеств преподавателя. Однако преподавательская деятельность подразумевает нечто большее. Преподавание, по сути своей, является процессом взаимодействия группы людей, обучающихся в социальном контексте, обычно именуемом «аудиторией». Симпсон и Гальбо описывали такое взаимодействие как «все возможные манеры поведения, при которых отдельно взятые люди и вся группа в целом влияют друг на друга. Важнейшей характеристикой является взаимность обоюдных стимулов и реакций в бесконечном многообразии их отношений: вербальные и невербальные, осознанные и неосознанные, постоянные и переменные. Взаимодействие рассматривается как непрерывный процесс, как коммуникация в широком смысле этого слова». (Simpson and Galbo 1986: 38)

Имплицитность данного описания преподавательской деятельности заключается в необходимости развития единых представлений у тех, кто пользуется языком и тех, кто его исследует. Гор описал это следующим образом: «Стремление передать опыт в рамках рефлексивного обучения может привести к двум результатам. Во-первых, учащиеся могут начать ценить свои собственные практические знания не меньше, чем научные знания исследователей. Во-вторых, результатом передачи опыта в рамках рефлексивного обучения может быть появление чувства сопричастности к общему делу». (Gore 1987: 37)

Понятия сопричастности и обучения не ограничиваются только лишь контекстом аудитории. Слову «преподаватель»  может быть дано новое определение: это тот, кто целиком и полностью  вовлекает студентов в учебную  деятельность, обращаясь к их разуму, самосознанию, сфере интересов, способствуя  их взаимодействию с другими участниками  педагогического процесса. (Duckworth 1986) Преподавание становится педагогикой лишь тогда, когда преподаватели вовлекают учащихся в деятельность не только в аудитории, но и за её пределами. Более того, преподавание как педагогическая деятельность становится педагогическим поиском, стремлением к исследовательской деятельности, успех которой определяется как ежедневным опытом общения, так и событиями, происходящими в обществе и оказывающими влияние на данный процесс.

Понятие рефлексии

Повышение уровня преподавательской  деятельности может быть достигнуто посредством рефлексии. Рефлексия  это больше, чем просто «размышление». В центре её внимания как ежедневная педагогическая деятельность в классе конкретного преподавателя, так  и устройство тех заведений, в  которых взаимодействуют преподаватель  и учащиеся. Лучше других понятие  рефлексии описал Кеммис: «Рефлексия это не просто индивидуальный психологический процесс. Это ориентированные на конкретные действия, исторически обусловленные социальные и политические рамки для того, чтобы найти своё место на конкретном этапе, принимать участие в жизни общества и иметь своё собственное мнение. Более того, предмет рефлексии дан нам в социальном и историческом контексте; посредством рефлексии и действий, на которые она может подвигнуть, мы в силах изменить социальные отношения, которые, в свою очередь, оказывают влияние на нашу профессиональную деятельность». (Kemmis 1986: 5)

Таким образом, понятие рефлексии  включает в себя два аспекта. Оно  подразумевает отношения между  мыслями человека и его действиями, а также отношения между конкретным преподавателем и коллективом, именуемым  обществом, частью которого он является. Первый аспект включает в себя субъективное восприятие самого преподавателя. Второй учитывает осознание отношений (что может являться частью неосознанного знания) между действиями конкретного преподавателя и общественными целями в области образования. Подобный дуализм понятия рефлексии может быть описан как «критичность критичности» (авт. – “critical critical”).

Как стать преподавателем, способным к рефлексии?

Стать способным к критическому самоанализу означает для преподавателя  выйти за пределы формальной стороны  образования и необходимости  совершенствовать лишь свои образовательные  методики. По сути это означает смену  вопроса «как», который имеет  ограниченную сферу применения, на вопросы «что» и «почему», благодаря  которым приёмы преподавания и организация  учебного процесса перестают быть самоцелью, а рассматриваются как средство достижения более широких образовательных  целей. Таким образом, возникает  необходимость определить преподавание в его широком социо-культурном контексте. Здесь можно провести аналогию с употреблением языка с целью общения. В узком смысле язык является средством общения в аудитории; так, например, взрослый иммигрант вынужден освоить язык, чтобы стать полноправным гражданином страны. В широком же смысле язык служит своего рода «проводником» новой культуры, к которой приобщается иммигрант, заставляя его переосмыслить и свою культуру.

Вопросы «что» и «почему» дают нам  определённые преимущества в процессе преподавания. Можно с полной уверенностью сказать, что степень нашей независимости  и ответственности в процессе профессиональной деятельности целиком  зависит от уровня нашего контроля над своими действиями. Анализируя вопросы «что» и «почему» мы начинаем контролировать свои действия и возможность  корректировать свою ежедневную преподавательскую  деятельность становится для нас  реальной. Этот процесс контроля носит  название критического рефлексивного  преподавания.

Стоит отметить, что слово «критический»  не означает «критикующий» (в отрицательном  смысле этого слова). Оно  подразумевает  нашу способность как преподавателей оценивать свои действия в историческом, социальном и культурном контексте, в котором, собственно, и происходит процесс преподавания. Развитие в  себе способности к критическому самоанализу направлено на то, чтобы  позволить нам развиваться как  личностно, так и в коллективе; оказывать сопротивление происходящим вокруг событиям (например, мнению других людей или бюрократии чиновников), а не принимать их как должное.

Рефлексивное преподавание как  одна из форм критического самоанализа  социально обусловлена. Эппл описывает  подобную обусловленность следующим  образом: «Это подразумевает болезненный  процесс радикального пересмотра своих  нынешних взглядов на процесс обучения и постановку актуальных вопросов, касающихся существующих отношений  между этими взглядами и общественными  условиями, определяющими их. Это  также требует серьёзного поиска альтернатив тем сложившимся  и почти неосознаваемым стереотипам, которые мы используем. Помимо этого  необходимо обладать способностью справляться с неоднозначными ситуациями, выход из которых найти бывает достаточно сложно». (Apple 1975: 127)

Таким образом, развитие способности  к критическому самоанализу в  данном контексте включает в себя и осознание того, что как преподаватели  иностранного языка мы являемся не только участниками, но и творцами нашей  коммуникации. На практике это означает необходимость совместными усилиями систематически исследовать мотивы и результаты своей ежедневной преподавательской  деятельности с целью выявления  факторов, препятствующих изменению  и, следовательно, прогрессу.

Этому может способствовать постановка ряда вопросов «что» и «почему». Они включают в себя следующие  позиции:

1. Что следует считать знанием при обучении иностранному языку?
2. Как организовано знание при преподавании языка?
3. Как осуществляется его передача? Как обеспечить доступ к такому знанию?
4. Какой тип поликультурного общества с полным правом использует это знание?
5. Чьим интересам служит формирование и обоснование этого знания?

Ряд других, более частных вопросов, может включать в себя:

6. Что побудило меня стать преподавателем иностранного языка?
7. Актуальны ли эти причины для меня сейчас?
8. Сохраняю ли я себя в работе?
9. Каковы исторические истоки идей, используемых мной при преподавании иностранного языка?
10. Чем можно объяснить выбор именно этих идей?
11. Почему я до сих пор придерживаюсь их?
12. Чьим интересам они служат?
13. Кому принадлежит доминирующая роль в моей аудитории, и в чём это проявляется?
14. Как это влияет на моё взаимодействие с учащимися?
15. Что я мог бы изменить в своей преподавательской деятельности?
16. Каковы истоки знаний, которые я использую в своей профессиональной деятельности?
17. Что формирует эти знания?
18. Как возникают эти знания в процессе развития педагогики?
19. Чьи интересы отражают эти знания?
20. Что я сам мог бы сделать, чтобы выявить недостатки своей преподавательской деятельности?
21. Как то, что я делаю, влияет на возможности в жизни моих учащихся?
22. С какими организациями вне своей преподавательской деятельности я взаимодействую с целью проявить активную социальную позицию?
23. Готов ли я признать существование некого «скрытого» учебного плана, иными словами, недостатки своей преподавательской деятельности?