Рефлексивное преподавание как способ совершенствования педагогического мастерства

И чтобы стать преподавателем, способным  к критическому самоанализу, эти  вопросы необходимо преобразовать  в систему действий.

Процесс рефлексии

Разработано несколько подходов к  пониманию рефлексии, каждый из которых  имеет свою теоретическую базу. Тем  не менее, в большинстве случаев  мы опираемся на идеи Дьюи, описанные им в его книге «Как мы мыслим». Он отмечает, что «необходимо в первую очередь создать реальную ситуацию общения, предоставляющую возможность постоянно заниматься деятельностью, действительно интересной учащемуся. Во-вторых, в ходе данной деятельности должна быть поставлены реальная задача, которая стала бы стимулом к размышлению. В-третьих, учащийся должен быть осведомлённым и способным к наблюдению, необходимому для разрешения данной проблемы. В-четвёртых, нужно, чтобы решение, которое он принимает, приходило к нему в процессе его естественного развития. В-пятых, чтобы у учащегося была возможность опробовать свои идеи на практике с целью разъяснения их для себя и осмысления их значимости и правомерности». (Dewey “How We Think”; 1933: 174)

Таким образом, Дьюи подчёркивает, что необходимо рассматривать ряд принципов, которыми бы руководствовался преподаватель, развивая свою способность к рефлексии. Они сводятся к следующему:

1. Предмет рефлексии преподавателя должен рассматриваться в социальном контексте, где и походит процесс обучении.
2. Преподаватель должен быть заинтересован в решении поставленных задач.
3. Преподаватель должен «владеть» объектом анализа (это значит, что объект анализ должен быть частью его личного опыта).
4. Анализ проблемы включает её решение в контексте обучение, где и проходит процесс преподавания.
5. Ответственность за решение выявленной проблемы возлагается на самого преподавателя.
6. Следует определить план действий.
7. Знания об объекте анализ и наблюдения за ним должны вытекать из профессионального опыта преподавателя.
8. Эти идеи должны быть опробованы на практике преподавания, после чего 9. они должны привести к конкретным действиям. Существует взаимозависимость между мыслью и действием: будучи однажды воплощённым в жизнь, действие снова обращается в мысль.
10.        А, следовательно, подобное действие может вести к новому пониманию конкретной учебной ситуации и переосмыслению своей преподавательской деятельности в целом.

Эти положения указывают на то, что рефлексия в преподавании должна включать в себя не только критический  анализ, но и ряд действий. Таблица 1 показывает, что все три программы, рассмотренные в этой главе, подразумевают  рефлексию и до, и во время, и  после урока.

Это же можно сформулировать иначе: цикл подобных действий состоит из 5 стадий (элементов). Они включают в  себя: наблюдение и планирование (mapping), поиск оснований (informing), выявление противоречий (contesting), поиск альтернатив (appraising), действие (acting). Все вышеперечисленные стадии представлены на схеме 1.  Важно понимать, что все они составляют процесс рефлексивного обучения, но их последовательность не строга. То есть, анализируя свою преподавательскую деятельность, мы можем «пройти» через эти стадии несколько раз (а, следовательно, и сам процесс становится рефлексивным). В данном цикле эти стадии не всегда (и не обязательно) следуют друг за другом. В процессе его прохождения какой-то элемент может быть опущен (особенно при применении различных стратегий).

Рассмотри каждую стадию (элемент) отдельно.

Схема 1

Наблюдение и  планирование

Что я делаю как преподаватель?

Эта стадия включает в себя наблюдение и сбор данных о нашей преподавательской  деятельности. Пожалуй, лучшим способом наблюдения является фиксация своих действий в рамках учебного процесса. Для этого могут применяться различные аудио- и видео-средства (аудиозапись урока, фотографии, и т.д.), однако наиболее эффективным способом представляется регистрация деятельности преподавателя в письменной форме. Записывая, мы не только собираем информацию, но и начинаем анализировать свою деятельность.

Здесь особенно важно, чтобы наблюдение проводилось преподавателем самостоятельно. Одним из наиболее известных способов наблюдения является ведение дневника. В 14 главе данного сборника изложены идеи Кетлин Бейли о ведении дневника как инструмента для самоанализа в преподавании иностранных языков, а также предложен ряд рекомендаций по ведению дневников для преподавателей. Холи (Holly; 1984) и Трип (Tripp; 1987) также детально описывают, с чего начать дневник и как лучше вести записи описательного или аналитического характера. Тем не менее, на данном этапе большее внимание уделяется описанию. А потому дневник скорее напоминает судовой журнал, в котором основную часть записей составляют события и их участники.

Наши записи должны включать описание всех действий на уроке – осознанных и неосознанных. Помимо этого дневник должны содержать беседы преподавателя с учащимися, проблемные ситуации на занятии, личный жизненный опыт, собственные представления об обучении, события, происходящие за пределами аудитории, которые, по мнению преподавателя, оказывают влияние на ход педагогического процесса, а также взгляды преподавателя на обучение иностранному языку и его овладение. Особенно важно на этой стадии зафиксировать представления и убеждения педагога о преподавании иностранного языка. Здесь актуальны и некоторые частные вопросы, перечисленные выше (например, сохраняю ли я себя в работе?).

Делая записи для последующего критического анализа, необходимо помнить несколько важных вещей. Во-первых, нужно остановиться на одной из тех педагогических ситуаций, которые можно изменить к лучшему. Не следует пытаться объять необъятное, необходимо сконцентрироваться на конкретном аспекте преподавания. Так, например, рассматривая различные способы постановки вопросов на занятии, стоит выделить один из компонентов данной проблемы (собственно постановка вопроса, реакция на вопросы учащихся, количественное соотношение вопросов, задаваемых преподавателем, и вопросов, которые могут задать студенты). Впечатления о проведенном занятии лучше записывать своими словами, фиксируя все происходящее, в том числе те моменты, которые вызывают наибольшее беспокойство. Наши записи могут быть краткими или пространными в зависимости от того, сколько времени у нас в распоряжении и насколько мы расположены к подобной деятельности.  Следует приступать к работе сразу же после проведенного занятия или после ряда уроков. С помощью ведения дневника преподавание становится осознанной деятельностью. Записи позволяют педагогу сделать первый шаг на пути к познанию истинного смысла собственных идей.

Поиск оснований

В чем смысл моей педагогической деятельности?

Описав свои представления и  убеждения о преподавании, о нас самих, о содержании обучения, о тех, с кем мы имеем дело в аудитории и за ее пределами и кто, по нашему мнению, оказывает влияние на ход педагогического процесса, можно переходить к анализу полученной информации. Эту стадию, как и другие в данном цикле, трудно рассматривать в отрыве от других. Но осознанно остановившись на ней, мы можем использовать все существующие возможности и условия для дальнейшего критического анализа.

Фактически мы возвращаемся к нашим самым первым записям: вносим в них изменения и осмысливаем их. К этому этапу можно приступать после проведения одного или целого ряда занятий. При этом осмысление может быть как процессом индивидуальным, так и коллективным. А значит, поиск оснований можно рассматривать как основу для совместной дискуссии о преподавании с коллегами и учащимися, которая может быть полезной для них, равно как и для нас самих.

Обмен опытом и сотрудничество с  коллегами предоставляет нам  возможность видеть себя не только независимым преподавателем, но и  членом большей группы людей, именуемой  обществом. Это лишний раз подтверждает идею о том, что преподавание следует рассматривать как взаимодействие. Оно не может происходить в отрыве от учащихся, культуры самого преподавателя, его жизненных представлений и социальной роли.

И здесь уже становится возможным провести границу между механическим и осознанным преподаванием и сформулировать принципы, лежащие в их основе. Вопрос «Кто определяет критерии нашего знания о преподавании?» является при этом особенно актуальным. Если нам будет предоставлена возможность самостоятельно формулировать содержание обучения, на чем будет основываться наш выбор? А если существует учебный план, то насколько будет соотноситься с ним подобранная нами программа? Для каких слоев общества предназначен отобранный материал: для работников физического или умственного труда? Или для тех, кто принимает активное участие в жизни общества?

Этот этап в рефлексивном преподавании начинается с поиска его основополагающих принципов, а также причин, являющихся базой для данной теории. Он также  является первым шагом на пути к  выявлению противоречий во взглядах, которые до этого мы считали единственно  верными. Это касается также и  более общих целей и задач. Уверенность является неотъемлемой частью сознания большинства людей  в современном обществе. Мы не ищем идеального решения как такового. Наша цель – оптимальный выход  из ситуации, основанный на осознанном нами праве выбора.

Выявление противоречий

Как я стал тем, что я  есть?

Что определило мои настоящие  взгляды на преподавание?

Данный этап включает подвергание  сомнению наших идей и принципов, на которых они основываются. Наиболее эффективно это достигается при  общении с другими участниками  педагогического процесса (включая  преподавателей, учащихся, родителей  и других заинтересованных лиц) с  целью понимания оснований для  конкретных методик, используемых нами.

Выявление противоречий в своей  преподавательской деятельности служит для раскрытия наших систем предположений  и гипотез. Становясь квалифицированными преподавателями, мы накапливаем свой опыт, который содержит наши предположения  о наилучшей модели преподавания. Должны ли мы, например, сосредотачивать  внимание на конкретных учащихся? Что  заставляет нас рассматривать отдельно взятую личность как нечто более  важное, чем работу в группе? Как  это сказывается на наших отношениях с учащимися? На природе усвоения материала? На оценки успеваемости? Задавая  себе вопросы, касающиеся нашей системы  предположений и гипотез, мы тем  самым сводим к минимуму количество идей о нашей преподавательской  деятельности, которые до этого считались  незыблемыми. На этапе наблюдения и  планирования (mapping) и поиска основ (informing) мы не пересматривали свои взгляды на теорию преподавания. На следующей же стадии мы выявляем противоречия в сложной системе вышеупомянутых методических принципов.

Этап выявление противоречий подразумевает  поиск непоследовательностей и  противоречий в наших действиях  и образе мысли, которые возникают, когда причины или исходные условия, на основе которых осуществляется ряд  преподавательских действий, не могут  быть реализованы одновременно. Следовательно, если наша цель это некий план действий, мы должны его жёстко придерживаться, отвергая остальные. Если мы считаем, что  данный подход приведёт не только к положительным результатам, но и к отрицательным для других, тогда наш взгляд на действительность можно считать взаимозависимым (или диалектическим). Примером этому может служить речевая деятельность преподавателя. Если мы убеждены, что осуществляемый нами объём устного общения на учебном занятии не ущемляет прав учащихся, то наш взгляд на речевую деятельность в классе можно считать независимым. Если же мы считаем, что осуществляемый нами объём устного общения несёт больше положительно нам как преподавателям, нежели нашим ученикам, нашу точку зрения можно считать диалектичной.

Вышеприведённый пример можно описать  иначе – в терминах взаимовыгодных отношений. Кто доминирует в классе? В чём это выражается? Как эта  расстановка сил влияет на мои  отношения со студентами? Какую пользу приносит моя деятельность учащимся? Какие затруднения могут при  этом возникнуть? Если мы принимаем, что  каждое наше действие несёт в себе как благоприятное, так и неблагоприятное  для наших учащихся, тогда мы можем  задаться вопросом, в чьих это всё  интересах. Зачастую может казаться, что наша преподавательская деятельность в высшей степени служит интересам  учащихся, в то время как на самом  деле именно мы (либо учебные заведения) выигрываем от этого больше других.

Наша преподавательская деятельность включает различные уровни противоречий. Некоторые из них более очевидны, некоторые – менее. Часто наше желание улучшить качество своего преподавания может быть ограничено внешними требованиями учебных заведений (например, требованиями демонстрировать развитие лингвистической  и коммуникативной компетенции у учащихся, так как это значится в учебной программе). Отсутствие развития подобных компетенций у учащихся может свидетельствовать о нашей профессиональной некомпетентности для наших коллег или администрации, чьи взгляды на преподавание иностранного языка могут довольно сильно отличаться от наших. Наша интерпретация учебного плана в отношении оценки также может стать сложным комплексом, состоящим из желания улучшить свою преподавательскую деятельность, поднять профессиональный статус, гарантировать эффективность учебного процесса и предоставить разнообразные возможности обучения всем учащимся. Процесс преподавания включает в себя как явные, так и скрытые вопросы, каждый из которых несёт в себе противоречие.