Роль фонематического слуха в воспитании звуковой культуры речи

Необходимо  учитывать, что логопедическая работа должна строиться на общих дидактических  принципах. Важнейшими из них с точки  зрения О. А. Токаревой являются:

1. Принцип максимального использования  в работе различных анализаторов. Так, благодаря сохранному слуховому анализатору, ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков. Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает движения речевых органов логопеда и воспроизводит их.

2. Принцип сознательности. Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам осознавал свой дефект и необходимость его устранения.

3. Принцип поэтапности. В процессе исправления произношения принято выделять три последовательных этапа:

31

 а) Выделение  дефектно произносимого звука  и его исправление, то есть  установление новых элементарных  нервных связей;

б) Включение  исправленного звука в стереотип  слогов, слов и их сочетаний, то есть его автоматизация;

в) Сопоставление  исправленного звука с другими, артикуляционно близкими ему звуками, то есть дифференциация.

4. Принцип последовательности и  параллельности в работе над  звуками. Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последовательности. Эта последовательность определяется прежде всего общим дидактическим правилом, согласно которому в обучении следует идти от простого к сложному, ведь артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности.

5. Принцип формирования произношения  в условиях естественного живого  общения.

 

Недостатки  произношения фонем - характерная черта  косноязычия. Намечая пути преодоления  косноязычия нельзя не учитывать  его природу. В одних случаях  намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарем, грамматическим строем речи, развитием  фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает работу над произношением, лишь попутно  связанную с уточнением фонематического  слуха и преодолением нарушений  письма. Также программа может  ограничиться одной лишь коррекцией произношения.

32

Таким образом, как любая дисциплина, звуковая культура речи, как раздел методики развития речи детей, должна опираться на соответствующие  методические принципы.

На этапы  логопедического воздействия указывают  многие авторы -- это Б.М. Гриншпун, Ф. Рау, Т.В. Волосовец, М.Ф. Фомичева, Н.А. Чевелева и многие другие [7; 23; 25].

Обычно различают  четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука  и, в случаях замены одного звука другим или смешения их - этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, то есть все то, что помогает ребенку в дальнейшем хорошо учиться. На каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.

А вот Т.В. Волосовец в своем «Практикуме по звукопроизношению» выделяет три этапа работы воспитателя и логопеда: подготовительный этап, этап появления звука и этап усвоения звука. Она уверяет, что воспитать у ребенка произнесение всех звуков и достигнуть тем самым желаемых результатов можно только в том случае, если логопед и воспитатель ясно представляют особенности не только своей работы, но и работы своего коллеги.

 

Н.А. Чевелева считает, что всю логопедическую работу можно условно разделить на 2 этапа: подготовительный и этап формирования произносительных умений и навыков.

33

Основными задачами подготовительного этапа являются: развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для  развития подвижности органов периферического  речевого аппарата.

 В задачи  второго этапа входят: устранение  неправильного звукопроизношения;  развитие у детей умения дифференцировать  в произношении звуки, сходные  по артикуляции или звучанию; формирование произносительных  умений и навыков в различных  видах самостоятельной речи детей.

 

Б. М. Гриншпун в статье «Дислалия» так выделяет такие этапы логопедической работы, которые могут быть взяты за основу построения занятия по формированию любой стороны речи:

1. Подготовительный  этап. Основная цель его - включить  ребенка в целенаправленный логопедический  процесс. Для этого необходимо  решить ряд общепедагогических  и специальных логопедических  задач. Одной из важных общепедагогических  задач является формирование  установки на занятии: педагог  должен установить с ребенком  доверительные отношения. Расположить  его к себе, адаптировать к  обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к  занятиям и желание в них  включиться. У детей нередко наблюдается  скованность, стеснительность, а  иногда и боязнь встреч с  незнакомцами. От логопеда требуется  особая тактичность, доброжелательность. Общение с ребенком должно  осуществляться без официальности  и излишней строгости.

34

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения  к занятиям. Ребенок должен усвоить  правила поведения на занятиях, научиться  выполнять инструкцию логопеда, активно  включаться в общение.

В задачи этапа  входят также развитие произвольного  внимания, памяти, мыслительных операций.

К специальным  задачам относятся: умение опознавать и различать фонемы и формирование артикуляционных умений и навыков.

2 этап формирования  первичных произносительных умений  и навыков. Цель данного этапа  заключается в том, чтобы сформировать  у ребенка первоначальные умения  правильного произнесения звуков  на специально подобранном речевом  материале. Конкретной задачей  является постановка звуков, формирование  навыков правильного их использования  в речи (автоматизация умений), а  также умений отбирать звуки,  не смешивая их между собой  (дифференциация).

Необходимость решения указанных задач в  процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического  овладения произносительной стороной речи.

3. Этап формирования  коммуникативных умений и навыков.  Цель его - сформировать ребенка  умения и навыки безошибочного  употребления звуковой речи во  всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные  формы и виды речи, творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше всего подходит для занятий  по автоматизации звуков. Но

35

если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, он не овладеет операцией отбора, так  как частотность этого звука  в специальных текстах превышает  его частотность в повседневной речи.

 

В статье «Логопедическая  работа в детском саду» Т. Б. Филичева и Г. В.Чиркина предлагают начинать исправление недостатков звукопроизношения  с развития фонематического восприятия. «Без полноценного восприятия фонем, без  четкого их различения невозможно и  их правильное произнесение. Вот почему, если при логопедическом обследовании устанавливается нарушение фонематического  слуха, то, прежде всего, следует начинать работу по его развитию. Развитие фонематического  восприятия проводится в игровой  форме. Начинается эта работа с материала  неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми, и те, которые вновь ставятся. Кроме того, с первых занятий параллельно  проводится работа по развитию слухового  внимания и слуховой памяти. Такая  двоякая направленность занятий  позволяет добиваться наиболее эффективных  результатов в развитии фонематического  восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий  ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной». И то, и другое, по словам О. Правдиной, приобретается на основе выработки дифференцированного торможения в речи в самых разнообразных условиях.

36

Так М. Г. Генинг и Н. А. Герман, Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева и многие другие ученые делят логопедическую работу по развитию у детей умения дифференцировать фонемы на шесть этапов, на каждом из которых происходит развитие определенных способностей. А начинается эта работа на материале неречевых звуков : узнавание неречевых звуков - у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки с помощью специальных упражнений и игр, происходит развитие слухового внимания и памяти; различение одинаковых слов, фраз, и звуков по высоте, силе и тембру голоса - дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса в одних и тех же словосочетаниях и словах; различение слов, близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем.

Развитие навыков элементарного звукового анализа - начинается с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова.

 

Таким образом, различение звуков устанавливается  в следующей последовательности:

1. · сначала появляются дифференцировки наиболее далеких звуков, т.е. принадлежащих к разным фонематическим группам (м-ш, р-с и т. п.);
2. · затем становятся возможными более тонкие дифференцировки - различение звуков, принадлежащих к одной фонематической группе (ш-с, п-б и т. д.).

При этом следует иметь в виду, что работа над дифференциацией  звуков может быть начата только тогда, когда оба смешиваемых звука  могут быть правильно произнесены  в любом звукосочетании.

37

 

Заключение

 

Итак, развитие речи - одна из первостепенных задач развития личности, самым тесным образом связанная с познанием  окружающего мира. Родной язык является средством овладения знаниями в  последующем школьном обучении.

Еще в сочинениях Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М. В. Ломоносова и А. И. Радищева указывалось на то, что разум и  речь - то, что прежде всего отличает нас от животных. «Не будь слова, едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням», - писал М.В. Ломоносов.

 

Звуковая культура речи является частью общеречевой культуры. Наиболее полно понятие звуковой культуры речи, раскрываtтся в работах О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, А. И. Максакова, М. Ф. Фомичевой и многих других ученых.

 

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции [20; 22; 31].

 

Таким образом, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше и многие другие ученые отводят большую роль формированию фонематического восприятия, пособности воспринимать звуки речи. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно

38

становление его высшей ступени - звукового  анализа, обеспечивающего дальнейший переход к обучению грамоте.

 

В современной методике обучения грамоте  общепризнанным является положение  о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая  предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена  по звукобуквенному принципу.

 

Исходя из анализа материалов последних  лет, проблема формирования звуковой стороны  речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее  время. Более того, воспитание звуковой культуры речи, как основы грамотности, является общественно значимой проблемой, остро стоящей перед педагогами дошкольных учреждений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

39

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2002.
2. Арушанова А. Истоки диалога. //Дошкольное воспитание. 2004, - № 11.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1981.
4. Безрогов В.Г. Мир детской речи. //Педагогика. 2005, - № 1.
5. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1972.
6. Волкова Л.С. Логопедия. - М.: Просвещение, 1989.
7. Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. - М.: Академия, 2000.
8. Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. - М., 1956.
9. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. - М., 1996.
10. Гризик Т.И. Знакомим детей с окружающим и развиваем речь. //Дошкольное воспитание. 2005, - № 1.
11. Давыдович Л. Правильно ли говорит ваш ребенок. //Дошкольное воспитание. 2003, - № 8.
12. Ефимова В. Игры со звуками и буквами. //Дошкольное воспитание. 2006, - № 8.
13. Коваленко В.В., Коваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения детей. - М., 2001.
14. Максаков А.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1991.
15. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1969.