Самоконтроль в обучении английскому языку

1.3. Актуальные проблемы контроля и самоконтроля в процессе обучения говорению на среднем этапе обучения иностранного языка 
Контроль речевых навыков и умений 
Правильно организованный контроль речевых умений дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.  
Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:  
• выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;  
• быть адекватными, т.е. направленными на проверку одной формы общения;  
• не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;  
• не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;  
• быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастных особенностям.  
Определенным показателем уровня сформированности умений говорения  
являются такие параметры, как:  
- количество слов\фраз в сообщении;  
- количество простых и сложных предложений;  
- количество и объем реплик в диалоге.  
Учитываются также языковые средства, которыми пользуется говорящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти количественные и качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания (степени его информативности, связности и развернутости; соответствие ситуации общения).  
При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитывается:  
• быстрота реакции (беглость);

• наличие и правильная реализация речевых формул;  
• уместность реплик и их разнообразие;  
• правильность использования лексики и грамматических структур;  
• соблюдение характеристик диалога (ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).  
При проверке умений монологических высказываний учитываются:  
• разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления;  
• развернутость и последовательность сообщения;  
• соответствие языковых средств ситуации общения;  
• объем высказывания;  
• наличие речевого намерения и его реализация;  
• количество предложений, выражающих субъективную информацию (личное отношение к высказываемому).  
Проверка знаний учащихся - важнейшая объективная форма самоконтроля учителя. По- настоящему объективной будет самооценка  
учителя в том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.  
Поэтому контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса.  
Существенное значение при изучении иностранного языка имеет и такой вид контроля как самоконтроль.  
Самоконтроль начинается там, где ученик сам участвует в производстве оценки в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Самооценка ребенка в данном случае предшествует оценке учителя, и лишь тогда оценочные отношения перестают быть односторонними.  
Оценка - это определение и выражение в балах (отметка), а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Оценка имеет большое значение для управления как учебной деятельностью учителя, она должна служить также цели совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, в том числе и нравственного воспитания учащихся. Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:  
- качество усвоения предметных знаний умений навыков, их соответствие  
требованиям государственного стандарта начального образования;  
- степень сформированности учебной деятельности школьника;  
- степень развития основных качеств умственной деятельности (умения  
наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно  
излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);  
- уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к  
учебной деятельности.  
Под оценкой успеваемости учащегося подразумевают систему определенных показателей, которые отражают объективные знания и умения учащегося. В педагогической энциклопедии оценка рассматривается как определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами. Оценка учитывает объем, уровень и качество овладения учеников знаниями, умениями и навыками.  
Но наибольший интерес представляет то, что на основе развития, становления самоконтроля, проявляющегося в характере исправления ошибки, можно судить о самом уровне владения речью (на данном языковом материале).  
Специальные исследования (методом наблюдения) за речью студентов на английском языке подтвердили, что время свободного говорения составило 85% учебного времени. Анализу подверглись ответы 60 студентов. Всего в ответах зарегистрировано 300 ошибок, из них исправлено как преподавателем, так и самим говорящим 180 ошибок. Соотношение ошибок, исправленных говорящим в результате самоконтроля, и ошибок, исправленных учителем разнообразными способами, составило 1:9.

В практике школы уровень обученности учащихся коммуникативным умениям говорения очень часто оценивается субъективно. В контроль усвоения материала при обучении устной речи должны входить не проверка слов, грамматики и произношения, а проверка навыков учащихся правильно произносить слова во фразах или правильно подбирать необходимую лексику. Из сказанного можно сделать вывод, что контроль усвоения языкового материала должен включать проверку навыков пользования им практически, т.е. в целях коммуникации. Говоря о контроле устной речи, следует помнить, что она рассматривается как сумма умений, составляющих единый комплекс — умение выражать свои мысли. Установив уровень каждой составляющей, можно определить умение в целом.  
Говоря о физиологической структуре речи, можно предположить, что еще до момента звукового произнесения фразы (когда мы имеем дело со звучащей речью) в мозгу принимается решение о том, какой ей быть, и одновременно формируется ,,акцептор действия” на каждое слово в этой фразе. Само произнесение фразы уже поэтапно контролируется (т. е. сличается) последовательно организованным акцептором действия. Иными словами, учащиеся располагают точным физиологическим аппаратом, позволяющим им самим регулировать собственную деятельность до того, как они получат оценку своей деятельности со стороны. 
Этап целенаправленного формирования самоконтроля, этап регулирования собственной речевой деятельности - зачастую выпадает из общего круга методических проблем, решаемых преподавателем.  
Регулирование выражается в предотвращении ошибок и, если таковые допускаются, в их исправлении. Таким образом, исправление ошибки является лишь одной, хотя и самой очевидной формой проявления самоконтроля.  
Раскрывая понятие самоконтроля в процессе обучения, следует отметить, что самоисправление ошибочных действий предполагает наличие образца, с которым сравнивается производимое действие. Этот образец может быть вне системы самого производящего действие, например аудиоматериалы в качестве образца, написанные буквы для орфографического упражнения или произнесенные звуки для имитации. В этих случаях мы имеем дело с внешним образцом, значение которого огромно для создания внутренней модели действия, или его внутренней программы, находящейся внутри системы. В процессе обучения речи на иностранном языке формирование внутренней программы, схемы речевого действия является одной из основных задач обучения.  
Выработка такой программы основывается на внешнем образце, который либо наглядно, либо умозрительно предъявляется студентам. Так, когда на уроке иностранного языка учитель произносит звук, слово или фразу и при этом просит учащихся повторять за ним, он тем самым заставляет «подравнивать» их произнесение под внешний образец, невольно формируя их собственную программу действия. Аналогичным образом преподаватель может зрительно предъявить студентами образец, написав то на доске или указав в книге. Это может быть законченный образец (слово, грамматическая конструкция, фраза и т, д.) или образец, наполняемый новыми элементами (подстановочные таблицы, модели и т.д.). Студенты учатся произносить звуки, слова, объединять слова в предложения, руководствуясь теми образцами, правилами, которые дает им преподаватель. Но наступает такой период в обучении, когда преподавателю уже не нужно каждый раз восстанавливать внешний образец - студенты сами могут воспроизвести требуемое действие. Это свидетельствует о том, что у студентов сформирована внутренняя программа, по которой они выполняют  
действие.  
Если учащийся понимает стоящие перед ним цели и задачи, в его сознательную активную деятельность включаются не только самоконтроль, но и самокоррекция — самоисправление ошибок.  
Самокоррекция — важнейшее, завершающее контроль (самоконтроль) интеллектуальное умение ученика самому исправить собственную и осознанную ошибку с целью общего повышения уровня реализации всей учебно-познавательной активности в целом. В практике обучения иностранному языку проводился ряд наблюдений за самоисправлением ошибок в иноязычной речи. С этой целью записали свои ответы на магнитную ленту (в основном это были подготовленные дома выступления на определенную тему). Запись велась в течение урока, когда студенты работали с магнитофоном самостоятельно. Запись ответов проводилась несколько раз через различные промежутки времени. Никаких дополнительных инструкций студенты не получали. Анализ ответов показал, что в среднем число исправленных самими студентами ошибок составило 16% от общего числа допущенных. Но в речи тех же студентов при ответе на том же уроке, (когда проводилась запись, и спустя некоторое время) количество самоисправлений неизменно равнялось нулю.  
Но наибольший интерес представляет то, что на основе развития, становления самоконтроля, проявляющегося в характере исправления ошибки, можно судить о самом уровне владения речью (на данном языковом материале).

1.4. Развитие навыков самоконтроля и в процессе обучения говорению на уроках иностранного языка 
       Характеристика говорения как продуктивного вида речевой                                 деятельности.

Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, по - средством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются:  
1. мотив — потребность или необходимость высказаться;  
2. цель и функции — характер воздействия на партнера, способ самовыражения;  
3. предмет — своя или чужая мысль;  
4. структура — действия и операции;  
5. механизмы — осмысление, предвосхищение, комбинирование;  
б. средства — языковой и речевой материал;  
7. речевой продукт — типы диалогов, монологических высказываний;  
8. условия — речевые ситуации;  
9. наличие или отсутствие опор.  
В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением и ситуативной обусловленностью. По большей и меньшей роли самостоятельности в  программировании устного высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную) и репродуктивную речь.  
 
Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические.  
Все функции устного общения - информативная, регулятивная, эмоциональнооценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве.  
Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры.  
Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.  
Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки и от конкретного лингвистического контекста, К последнему можно отнести цель и условия общения, содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, т.е. их возраст, образование, профессия, социальное положение и т.д.  
Акт устного общения может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (н-р, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащихся от своего собственного лица, н-р, оценка прочитанной информации).  
Четкое осознание целей и задач обучения говорению учащимися будет иметь большое значение в его учебной деятельности.  
Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социальных ситуациях.  
При окончании школы любого типа учащиеся должны:

а) общаться в условиях непосредственного контакта, т.е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера в рамках тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;  
б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации. Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет  
отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом тем, сфер и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.  
Выпускники школ с углубленным изучением иностранного языка должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.  
Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на б-й и 7-й классы средней общеобразовательной школы.  
                      Средний этап обучения (6-й и 7-й классы) 
Характер текстов: диалог- расспрос, диалог- побуждение, диалог-обмен информацией; монолог- описание, сообщение, повествование, характеристика.  
Речевые умения:  
-запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным  
намерением;  
-аргументировать точку зрения/собственное мнение;  
-логично и последовательно высказываться;

-уточнять/дополнять сказанное;  
-строить развернутые сообщения;  
-переводить разговор на другую тему;  
-использовать эмоционально-экспрессивные средства и др.  
Стратегические умения:  
-использовать мимику, жесты;  
-обращаться за помощью к собеседнику;  
-опираться на средства зрительной наглядности.  
В истории методики роль обучения говорению в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка.  
В настоящее время роль обучения устно-речевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей к устно-речевому общению.

1.5. Особенности методов, видов и форм организации самоконтроля в процессе обучения говорению на уроках иностранного языка 
Основываясь на наблюдениях в школе, можно отметить тот факт, что учащиеся сталкиваются с различными трудностями процесса овладения самоконтролем.  
Многие учащиеся испытывают затруднения при овладении ориентировочной основой действий. Ведь ориентировочных основ много.  
Каждая из ориентировочных основ предполагает знание набора действий, последовательности их выполнения, способов действия.  
Знание действий ориентировочной основы и умение их применять — это условие оптимального развития самоконтроля учащихся. Поэтому владение ориентировочной основой должно быть, в конечном итоге, доведено до уровня навыка, когда способы действия доведены до автоматизма, без внутреннего анализа их выбора.  
Однако из практики обучения известно, что не все учащиеся одинаково успешно овладевают ориентирами для актуализации языковых единиц.  
Больше всего затруднений вызывает способность обнаружить зону ошибочных действий, поскольку прохождение через звенья структуры самоконтроля и усвоение того или иного действия в целом осуществляется одномоментно, без интервала во времени. Поэтому заметить свою ошибку и определить, где именно она совершена, очень сложно.  
Часть учащихся уже с первых шагов применения правил действия не способна замечать свои ошибки, а, следовательно, и исправлять их. Здесь учитель должен выяснить, в чем причина: то ли это неумение запомнить алгоритм ориентировочной основы, то ли незнание предыдущего материала, то ли дефекты видов памяти и т.д. В любом случае у этих учащихся не «запущен» механизм самоконтроля, и с ним надо постоянно обращаться к повторению и освоению ранее изученного.  
Таким образом, формирование самоконтроля и формирование навыков и умений — это «две стороны одной и той же медали», а именно они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимозависимы и формируются синхронно, одновременно. Каждый конкретный элемент навыка, умения соотносится с конкретным звеном самоконтроля.  
Из вышеизложенного вытекает вывод, что не существует специальных упражнений для развития самоконтроля учащихся. для этой цели используются специальные тренировочные упражнения. Особенность их использования состоит в том, что учитель должен держать в поле зрения качество выполняемых действий учащихся и на их основе определять, какая коррекция необходима в функционировании самоконтроля.  
Самоконтроль основан на действии механизма рефлексивной самооценки.  
Поэтому приемы и методы, используемые для развития навыков самоконтроля, по существу носят рефлексивно — оценочный характер.  
для развития навыков самоконтроля у учащихся в основном используются следующие технологии, перенесенные в личностно ориентированный процесс:  
1. анкетирование — опросники, различного типа анкеты, открытые таблицы, контрольные листы самооценки и т.п.;  
2. рейтинговая оценка;  
3. так называемый метод «переговоров/соглашения»;  
4. деловые игры.  
1) Предлагаемые учащимся опросники, анкеты,, открытые таблицы, контрольные листы имеют личностно ориентированный характер и включают вопросы, обращенье к учащемуся, или утверждения, сформулированные от его лица в терминах умений: «Я умею...», «Мне необходимо...», «Мои трудности...» и т.п. (см. Приложение 2, 3). Подобные оценочные формы чаще всего содержат вопросы, связанные с личностной оценкой реальных ситуаций в области изучения и использования иностранного языка с точки зрения интересов и потребностей учащегося, его способностей и осознаваемых трудностей, индивидуального стиля и приемов работы над языком.  
• Так, например, контрольные листы для самооценки могут предлагать учащемуся вопросы и задания типа «Прежде, чем начать работу, подумай и реши, в каких ситуациях ТЫ будешь использовать иностранный язык, какие Тебе для этого необходимы умения. Как ты считаешь, достаточно ли ТЫ знаешь слов и выражений, чтобы справляться с этими ситуациями».  
Вопросы могут быть также сформулированы в виде викторины, анкеты типа «Умеешь ли ты изучать иностранный язык? и др. Подобные вопросы могут быть внесены в таблицу, и ученику может быть предложено отметить в ней свои потребности и приоритеты в изучении языка.  
2) Использование рейтинговой оценки связано, как правило, с ориентацией учащегося в содержании и требованиях стандартной программы и пониманием соответствующих задач в области изучения иностранного языка. В этих целях можно использовать определенные разделы Программы и учебного плана (они даются учащемуся в форме, например, открытых таблиц, оценочных листов), в частности, тематика, рекомендуемые тексты, основные виды самостоятельной работы.  
Так, например, тематика и составляющие ситуации общения (подтемы) предлагаются учащемуся для рейтинговой оценки (по пятибалльной шкале или в другой форме, приемлемой для учащихся).  
З) Контрольно-оценочная деятельность при организации коллективно-учебной деятельности в группе предполагает включение каждого учащегося в действие взаимоконтроля и взаимооценки. Для этого используются оценочные карты, цель которых — научить адекватно, оценивать себя и других.  
Современные технологии предполагают, что ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приемы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные. Что я сделал? С какой целью? Почему я это сделал? Какой результат я получил? — вот те вопросы, которые задают себе ученики, владеющие навыками самоконтроля и самооценки, т.е. умеющие осознавать и оценивать свою деятельность. Эти упражнения рефлексивного характера приемлемы на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида упражнений в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока.  
4) Например, используя упражнение «Лестница успеха». Это упражнение рефлексивного характера по самооценке знаний и активности учащихся на каждом этапе работы.  
Если учитель ведет урок в традиционной плане, то можно выделить и написать на доске этапы деятельности. В конце урока предложить учащимся оценить свою работу на каждом этапе в виде ступенек, ведущих к успеху.  
5) Метод переговоров (заключение соглашения) как способ развития целеполагания в условиях самостоятельной работы заключается в обсуждении с учащимися целей работы, выбора материалов и видов учебной деятельности, конечного результата и критериев оценки успешности. В процессе «переговоров! заключение соглашения» могут использоваться опросники, контрольные листы оценки с вопросами относительно интересов и предпочтений учащихся в связи с определенной тематикой общения, видами самостоятельной работы.  
Приведем пример зарубежного опыта составления учебного контракта как результата использования метода «переговоров». В данном случае предполагается, что при сотрудничестве и помощи со стороны преподавателя учащийся самостоятельно составляет учебную программу или блок учебной программы для самостоятельной работы над изучаемым языком и берет на себя ответственность за эффективность ее выполнения. Этот прием был предложен, апробирован и обобщен в работе Лесли Дикинсон.  
Ключевые элементы заключения контракта:  
- уч-ся определяют и профилируют свои потребности и интересы  
относительно определенной учебной задачи;  
- уч-ся разрабатывают программу решения учебной задачи в соответствии со  
своими потребностями;  
- уч-ся определяют критерии оценки результата;