Шпаргалка по "Педагогике"

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень  – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень  – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии  педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

 

Вопрос №  7

Категориальный  аппарат как основа научного знания

Категориальный аппарат  науки включает в себя категории, термины и понятия разного  уровня. Все они делятся, по В. В. Краевскому, на следующие основные группы.

Философские категории отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики или психологии и той части действительности, которую она изучает.

Педагогические закономерности, к примеру, нельзя раскрыть, не пользуясь  категориями «сущность» и «явление», «общее и «единичное», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «пространство и время», «противоречие», «бытие», «сознание», «практика» и другими философскими категориями. Основной философской категорией в педагогике является категория «человек».

Общенаучные категории, отличающиеся от философских категорий: «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др. Они служат исследователю инструментом научного познания, поскольку отражают применяемые исследовательские процедуры.

Существует еще одна группа терминов и понятий, которые  выражают и описывают специфику  педагогических и психологических  научных дисциплин. Разделение этих категорий на педагогические и психологические весьма условно, однако это необходимо для адекватного отражения в отдельном исследовании выбранного для изучения «участка» педагогической действительности.

Собственные термины  педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок», «воспитательная технология» и др. Все они находятся во взаимосвязи, как и те явления действительности, которые в них отражаются.

Собственные термины  психологии: «психология», «образ», «психика», «сознание», «бессознательное», «научение», «развитие и рост», «интериоризация и экстериоризация», «установки», «отношения», «переживание», «психическая активность», «индивид, индивидуальность, личность», «потребности и«мотивы», «способности», «психологическая рефлексия», «нормативный кризис», «ценностные ориентации», «идентификация и идентичность», «поведение», «целостные психические структуры», «креативность и творчество», «интеллект», «психологическое здоровье», «высшие психические функции» и др.

Существуют и другие классификации. Часто в такой классификации отражается научно-педагогическая позиция ее автора, поэтому необходимо указывать авторскую принадлежность классификации.

Л. М.Лузина считает, что  ключевые понятия педагогики как  науки о человеке должны отражать специфику «человеческого в человеке» и особенности человеческого бытия. Различные способы бытия человека лежат в основе предложенной ею классификации понятий:

1) понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духовность», «духовное возвышение», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «настроение», «смерть», «субъект», «человек», «бытие человека» и др.;

2) понятия, отражающие человеческое бытие как самопознание: «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое понимание», «значение», «значимость», «истина», «мера жизни», «описание», «переживание», «понимание», «постижение», «сопереживание», «цель жизни», «смысл жизни», «ценность» и др.;

3) понятия, отражающие человеческое бытие как самоопределение, самовоспитание: «выбор», «духовное планирование», «личность», «незавершенность», «незаданность», «одухотворенность», «самовоспитание», «самодетерминизм», «саморазвитие», «самореализация», «ситуация выбора», «совесть», «стыд», «творчество» и др.;

4) понятия, отражающие человеческое бытие как бытие в мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «взаимопонимание», «любовь», «надежда», «сопереживание», «терпимость», «эмпатия» и др.

Определение понятия. Часто определение категории, термина или понятия рассматривается как один из видов теоретически значимых результатов научно-исследовательской деятельности. Необходимость дать определение используемому термину, понятию или категории (определить их) возникает в процессе исследования, как правило, в следующих случаях:

а) в научных источниках отсутствует определение рассматриваемых  термина, понятия или категории;

б) напротив, существует множество различных вариантов  определений, но ни один из них не может  быть признан удовлетворительным в  контексте данного исследования;

в) требуется выделить (подчеркнуть) конкретный аспект в изучаемом  предмете или рассмотреть этот предмет  с определенных (обозначенных) позиций.

Определение (от лат. definitio - дефиниция) термина, понятия или категории должно включать как минимум две содержательные части:

1) место и роль определяемого  (к какому роду относится);

2) его качественное  своеобразие (видовые отличия).

Расширенное определение  дополняется еще двумя частями:

3) способ существования  или сущность (проявляется в функциях определяемого в структуре более широкой системы);

4) содержание определяемого  (из чего оно складывается, состоит).

Используемые в исследовательской  работе термины, понятия или категории  можно разделить на три группы.

Первая группа - ключевые категории, через которые определяется тема и методологический аппарат исследования. Этим категориям должно быть дано полное определение.

Вторая группа - вспомогательные понятия и категории, которые не являются ключевыми для данного исследования, но важны для понимания его специфики и полученных выводов. Их достаточно определить по первым двум пунктам.

Третья группа - термины и понятия, составляющие терминологический аппарат науки и методологического подхода, в рамках которых проводится исследование. Если их понимание не является специфичным для данного исследования или используемого методологического подхода, то достаточно, чтобы их определение было понятно из контекста.

В логике разработаны правила формулирования определений:

правило переводимости - определяемое и определяющее понятия должны быть в контексте взаимозаменимы, или иметь один и тот же объем;

правило однозначности (или определенности, единственности) – каждому определяющему должно соответствовать единственное определяемое (но не наоборот);

правило запрета порочного круга (когда некоторое понятие определяется с помощью другого понятия, которое, в свою очередь, определяется через первое);

правило непротиворечивости - само определение не должно быть противоречивым; введение новых определений в теорию не должно приводить к ее противоречивости.

Для того чтобы сформулировать определение какого-либо термина, необходимо выполнить следующие действия:

1) выделить понятие  из круга других, иногда близких  по содержательному наполнению, понятий; 

2) выявить общие признаки, характерные для ряда явлений, которые можно обозначить данным понятием;

3) установить связь  данного понятия с другими  - как «по вертикали», так и  «по горизонтали».

 

Вопрос №  8

Система научных  понятий и образовательная концепция

Научно-педагогическое знание фиксируется в педагогических концепциях, теориях и парадигмах.

Парадигма. Стратегия в научно-педагогическом и научно-психологическом знании получила название «парадигма». Парадигма (от греч. paradeigma - пример, образец) - модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе; ведущая идея, выступающая в качестве образца для построения научных теорий и концепций. Все многообразие современных научно-педагогических идей фиксируется в трех ведущих образовательных парадигмах. Эти парадигмы различаются главным образом пониманием целей образования и, соответственно, целей исследования в сфере образования, от чего зависит выбор исследовательского инструментария - используемых для решения задач исследования методологических подходов, методов и приемов исследования, системы диагностических методик, способов обработки полученных в ходе исследования данных и представления выводов исследования.

Парадигмальное содержание психолого-педагогического исследования в большей степени связывается с механизмами взаимодействия, взаимоотношений, взаимопонимания и взаимовлияния. В этой связи парадигма в образовании - это метамодель, отражающая позиции взаимодействующих субъектов, а также характер взаимодействия между ними, которая может быть реализована на основе разного понимания исследователями психики и поведения, с помощью разных стратегий и технологий.

«Парадигмальная чистота» исследования вовсе не означает, что  исследователь замыкается в рамках исключительно одной парадигмы. Наоборот, плодотворным является корректное сочетание аспектов, представляющих разные парадигмы.

Однако при этом недопустимо  механическое, ничем не оправданное  смешение разных парадигм. Одна из парадигм, так или иначе, должна быть ведущей, служить той призмой, через которую исследователь смотрит на педагогические объекты, явления, процессы, находить отражение в целях исследования и исследовательском инструментарии. При сочетании разных парадигм необходимо соблюдать требование непротиворечивости. Оно означает, что используемые «фрагменты» парадигм, отличных от основной, не должны противоречить ее ведущим положениям. Так, в исследовании, выполненном в контексте гуманитарной парадигмы, нельзя предлагать модели, методики, технологии, в которых ребенок рассматривается как полностью управляемый объект, и не учитываются особенности становления его ценностно-смысловой сферы.

Теория. Теория (от греч. theoreo - рассматриваю, исследую) - комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления.

Соотношение парадигмы  и теории можно представить как  соотношение общего и особенного. Так, в рамках гуманистической образовательной  парадигмы существуют теория личностно  ориентированного образования, теория свободного воспитания и др., а в психолого-педагогических исследованиях - теория деятельности, культурно-историческая теория, теория уровней построения движений, теория группового взаимодействия и др.

В то же время термин «теория» иногда употребляют, если речь идет о науке в целом. Научное знание предстает, как правило, в виде знания теоретического, т.е. специально организованного, дающего целостное представление о закономерностях и существенных связях объекта данной науки. В этом смысле говорят о «соотношении теории и практики».

Концепция. Концепция (от лат. conceptio - понимание, система) - определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений. Образовательная концепция определяет исходные позиции, принципы педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности и воплощается в практику педагогической деятельности в программах и методиках.

Резкой границы между  образовательными парадигмами не существует. Так, закономерности и способы гуманизации педагогического взаимодействия, раскрытые в рамках гуманистической парадигмы, могут использоваться в технократической и гуманитарной парадигмах. Кроме того, сущность педагогического знания остается неизменной, к какой бы образовательной парадигме оно ни относилось.

По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (определениям) можно определить характер той образовательной парадигмы, теории, концепции, в рамках которой  они используются, а также научную  позицию исследователя. Работа по определению парадигмальной или концептуальной принадлежности важна в том случае, если исследователь разрабатывает, например, проблему классификации в педагогике или занимается изучением историко-педагогических проблем. Кроме того, любой педагог - ученый или практик - должен определиться в том, какой концепции он придерживается, иначе его деятельность не может быть успешной.