Словесная игра как средство развития связной речи

В течение второго - третьего года жизни ребенок успешно овладевает фонематической организацией речи. Развивается избирательное, преимущественное выделение ребенком тех или иных фонематических различий среди других характерных свойств звуков речи. Интенсивно развивается также процесс фонематического восприятия и овладения произношением фонем в словах. Однако, как показали исследования, задача правильного произношения слова, предлагаемая ребенку взрослым, не сразу принимается и решается первым как речевая. Для того чтобы ребенок принял речевую задачу как таковую, нужно чтобы у него возникла потребность ориентироваться на взрослого как на старшего партнера по сотрудничеству.

Принятие ребенком речевой задачи как таковой означает лишь начало активного овладения звуковой структурой слова. Но до того как речь ребенка достигнет уровня звуковой структуры речи взрослых, он проходит ряд последовательных этапов развития. имеющие специфические особенности. Основной единицей усвоения детьми системы фонем родного языка является слово. Поэтому наряду с ее освоением ребенок должен еще овладеть слоговой структурой и интонационно-ритмической стороной языка. Определенные успехи в усвоении интонации подготавливают ребенка к дальнейшему овладению слогом.

Вначале ребенок усваивает открытый тип слога. Характерным для этого периода является трансформирование и закрытого слога в открытый тип.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что прежде чем ребенок научится безошибочно произносить слово, он проходит длительный путь усовершенствования своего произношения.

Исследование попыток ребенка воспроизводить слова показало, что такие попытки самокоррекции совершаются не хаотически, а имеют внутреннюю логику развития.

Более или менее стабильно воспроизводя слоговой контур слова, ребенок значительно варьирует его звуковой состав. Устойчивость и вариабельность заполнения контура слова звуками зависит от ряда факторов: от возраста детей, сложности звукового состава слова, трудностей при выполнении ребенком инструкции взрослого.

Произношение того или иного слова иногда бывает так искажено, что делает отдельные слова ребенка совершенно непонятными. Встречается несколько типов таких дефектов, наиболее распространенным из которых является пропуск звуков. Другой тип произношения - замена одних звуков другими. Ребенок заменяет еще не усвоенные им звуки уже усвоенными. Распространенным типом ошибок является также и перестановка звуков в слове на несвойственные для них места. Разные категории звуков в неодинаковой мере страдают от дефектов произношения. Как правило, опускаются, заменяются, переставляются в большей степени согласные звуки, чем гласные.

Ребенок осваивает не отдельные фонемы, а группы фонем, объединенные известными отличительными признаками, причем здесь существует определенная последовательность. Этот процесс идет от более глубоких противопоставлений групп фонем по определенным признакам к все более тонким.

Исследования разных авторов (Швачкин, 1948; Гвоздев, 1961; Джоунс, 1970; и др.) показывают, что система гласных звуков осваивается ребенком раньше, чем система согласных.

Овладение произношением тех или иных звуков служит условием того, чтобы ребенок использовал их в качестве фонем, т.е. в качестве звуков-смыслоразличителей.

Возникающая у ребенка в совместной со взрослыми предметной деятельности потребность быть понятым, а также исходящие от взрослого требования четкого воспроизведения слов заставляют детей очень рано ориентироваться на норму произношения, принятую в данном обществе, активно усваивать ее.

Ориентировка ребенка в фонематической действительности носит поисковый характер. Овладение произношением происходит по эвристическому принципу. Речевые действия ребенка формируются путем их "прилаживания" к речевым образцам взрослых. С помощью практических проб ребенок пытается выделить фонематическую сторону речи, смоделировать и присвоить ее.

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: «стул» -значит «посади на стул». Будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. В среднем между 1,5-2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения из 2-3 слов; они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: реоенок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений - основного содержания мышления. Первые флексийные формы - склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени - и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому.

В первый период появления предложений 2-2,5 года речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют. Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и еще». Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями -пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются первые «почему», выражающие причинные отношения.

«Факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения - отмечает С.Л. Рубинштейн, - не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых: в дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Наличие слова или термина не гаран чарует еще его понимания, наличия соответствующего понятия» [29 ].

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления.

С.Н. Карпова утверждает, что для каждой стадии психического развития ребенка характерны специфические особенности его ориентировочно - исследовательской активности, направленной на те или иные стороны речи. Такая активность зависит от ведущей деятельности ребенка и типичных в этом возрасте форм общения со взрослыми. В раннем возрасте ориентировочно — исследовательская активность ребенка преимущественно направлена на звуковую, фонематическую сторону речи, а в дошкольном возрасте — на семантическую, сторону значения.[11]

К концу раннего детства ребенок практически овладевает основными фонемами родного языка. Однако темп усвоения звуковой стороны речи индивидуален и зависит от ряда факторов: от условий воспитания, структуры семьи, пола ребенка и др.

Достигнутый ребенком к концу раннего детства уровень физического и психического развития и возрастающая на этой основе тенденция ко все большей самостоятельности приводит на следующей возрастной стадии, в дошкольном возрасте, к значительным изменениям в сфере его жизненных отношений, выходящих уже далеко за пределы непосредственной совместной деятельности ребенка и взрослого.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой ребенок, беря на себя роль взрослого, моделирует и тем самым выясняет для себя социальные отношения людей, мотивы и нормы этих отношений, принятые в данном обществе.

Меняются задачи, содержание и условия общения ребенка с окружающими людьми. На смену ситуативно-деловой форме общения ребенка раннего возраста, протекающей в процессе практического сотрудничества со взрослыми, приходит внеситуативно-познавательная. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, к совместному обсуждению событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми наиболее типична для младших и средних дошкольников. У старших дошкольников развивается внеситуативно-личностная форма общения, служащая целям познания социального мира - мира людей и взаимоотношений между ними.

Возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений его со сверстниками и взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. Возникает и развивается новая форма речи - развернутое монологическое высказывание. Совершенствуется также диалогическая и внутренняя речь, используемая ребенком в функции планирования и коррекции своей деятельности.

Требования новых видов деятельности и форм общения ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком: словарным составом, грамматическим строем, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Необходимым условием этого является особый характер ее социальной направленности. Суть ее заключается в учете ребенком слушателя при высказывании, содержание которого все более выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации.

Итак, на протяжении дошкольного возраста функции и формы речи ребенка развиваются и усложняются. К семи годам ребенок овладевает всеми основными формами связной речи.

Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. Усваиваемый русский язык становится для него действительно родным.

Итак, рассматривая речь, нужно рассматривать ее как деятельность. Речевая деятельность – целенаправленная, мотивационная деятельность, опосрелованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека или на самого себя через создаваемый в ее процессе текст.

Речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка.

§5. Связная речь как предмет психологического исследования

Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Так же можно сказать, что связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими учеными.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. [30 ]

Ф.А.Сохин полагает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности». [ 37 ]

«В овладении речью, - считает Л.С. Выготский, - ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений». [ 4 ]

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания.

С.Л.Рубинштейн пишет: «Связность – означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания». [30 ]

Е.И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития». [ 35 ]

А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить». [17 ]

Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности. [37 ]

По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи». [ 40 ]