Социальная среда и воспитание в концепции М.В. Крупениной

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РФ

Государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования

«Костромской государственный  университет им. Н.А. Некрасова»

Институт педагогики и психологии

 

 

Социальная среда и  воспитание в концепции М.В. Крупениной

 

 

Реферат студентки 3 курса 

Института педагогики и  психологии

Специальность «социальная  педагогика»

Киселёвой Екатерины  Александровны

 

 

 

 

 

 

Кострома 

2011г.

 

Содержание

Биография	4
Общая характеристика эпохи	6
Социальная cреда и воспитание в концепции М.В.Крупениной	8
Список использованной литературы	14

 

 

Крупенина Мария  Васильевна (1892-1950).  

Биография

Среди значительного  числа женщин подвижнически трудившихся  на ниве народного просвещения одно из самых заметных мест занимает Мария  Васильевна Крупенина (1892-1950). Более  того, она являлась самым серьезным  теоретиком педагогики того времени. Вместе с тем очень тяжело, даже трагически сложившаяся ее судьба, закрепленная в партийном постановлении унизительная-уничижительная оценка того, чем она занималась – «глупая антиленинская теория отмирания школы» - не давали возможности по достоинству оценить вклад этой незаурядной женщины в российскую педагогику. Мария Васильевна рано вступила на учительский путь, сразу после учебы в Психоневрологическом институте и на знаменитых Бестужевских курсах.

После революции она  заведует детским домом, в середине 20-х гг. – переходит на работу в недавно созданный Институт методов школьной работы. Время с 1925 по 1929 гг. несомненно, является звездным в ее жизни.

Проблема, за которую  взялась Мария Васильевна отличалась максимальной глобальностью и сложностью – пути и средства, определяющие положительный характер воспитания личности. В данной связи ею была организована опытно-экспериментальная работа на специально созданной «Станции социального воспитания» на базе Трехгорной мануфактуры. Действуя в логике известного направления «педагогики среды» М. В. Крупенина изучала весь комплекс социального воспитания – выявление уровней, типов, критериев педагоги среды; разработка механизма взаимодействия различных «воспитывающий ячеек общества» как организованных с педагогической точки зрения, так и тех, что оказывают воспитывающее влияние на ребенка стихийно. Само по себе это было чрезвычайно важно. Но в конкретной исторической атмосфере конца 20-х гг. данное направление исследования, осуществляемое М. В. Крупениной совместно с директором Института методов школьной работы В. Н. Шульгиным, приняла крайний и даже опасный оборот.

Захваченная пафосом  совершенно утопических идей близкого коммунистического будущего, с его  аграрными и промышленными социалистическими  городами М. В. Крупенина перешла грань между реалиями и иллюзиями. Она отстаивала фантастические идеи создания школ-предприятий, школ-колхозов, проекты городов, где школ и учителей в традиционном смысле этого слова не существовало. А обучающие и воспитывающие функции выполняли все взрослые жители этих утопических городов. Конечно, благодаря этому создавалась идеальная, педагогически инструментированная среда, где и осуществлялось формирование образцовой личности.

После поворота государственной  и просвещенческой политики 1930-1931 гг. подобные взгляды до этого горячо ободряемые партийным руководством, были резко и беспощадно осуждены. Причем весь удар в основном пришелся на Крупенину. Конечно, она выступала в печати и даже с большим перехлестом бичевала свои прежние загибы. Но механизм репрессий уже был запущен.

В 1935 г. М. В. Крупенину  направляют (а по сути ссылают) в  Томск, где вскоре исключают из партии по смехотворному обвинению в  том, что теория «отмирания школы» подготавливала убийство Кирова.

 

В апреле 1938 г. Мария Васильевна была арестована и осуждена на 10 лет лагерей. Она выдержит и это испытание и успеет после окончания срока поработать в школе и методическом кабинете Петропавловского облоно (Казахстан). Однако подорванное в лагерях здоровье привело к скорой смерти 18 декабря 1950 г.

 

 

 

 

 

Общая характеристика эпохи

 

В русской педагогике конца 19 начале 20 века отражались противоречия между традиционной, официальной  установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

 

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять, свои мировоззренческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

 

Развитие в начале XX в. наук о  человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение  о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

 

По-новому стал рассматриваться и  вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.

 

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или  менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых  путей образования и воспитания ребенка. Особенности и своеобразие  каждой из них отражали мировоззрение ее  автора.

 

 

 

Социальная среда и воспитание в концепции М.В. Крупениной.

 

В 20-е годы активно развивалась  идея о взаимодействии школы и среды. Эта идея развивалась в рамках концепции, разработанной сотрудниками Научно-педагогического института методов школьной работы Наркомпроса России под руководством Виктора Николаевича Шульгина (1894 - 1965) и Марии Васильевны Крупениной (1892 - 1950).

Проблема «школа и общество», вопрос, «может ли школа улучшить общество», имеет давнюю историю. Прогрессивные педагоги всегда возлагали большие надежды на школу для позитивных изменений в социальной среде. Проблема школы как преобразователя среды всегда приобретала особо острый характер в периоде радикальных или революционных социально-экономических или политических процессов в обществе.

Так было в России после  Октябрьской революции, когда огромная страна меняла свою социальную систему. Идеи равенства, братства, труда на общее благо оказали сильное  влияние на умы и позиции интеллигенции. Крупенина выступала за более глубокое осмысление предмета педагогики, против ограничения понимания педагогики только как теории воспитания в дошкольном учреждении и школе; обосновала необходимость разработки частных педагогик - партийной, профсоюзной, военной.

Основная же идея концепции заключается в том, что взаимодействие школы и среды предполагает включение школы в жизнь среды и повышение воспитательного потенциала самой среды (семьи, учреждений дополнительного образования, общественных организаций, улицы и т.д.). основные  компоненты концепции: изучение окружающих школу сфер семьи, улицы, производства и т. д.; механизмы включения коллектива школы в жизнь среды с целью её совершенствования, что, по замыслу Крупениной, должно способствовать повышению воспитательного потенциала среды. К субъектам воспитательного воздействия Крупенина  относила школу, детский сад, семью, предприятия, культурно-просветительские учреждения и т. д. Школа без учета использования воспитательного потенциала, который несет в себе среда, не может решить собственные воспитательные задачи. М.В. Крупенина отмечала, что без учета воспитывающих факторов среды школа не в состоянии влиять на мировоззрение и поведение учащихся. М.В.Крупенина пишет: «…без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование идеологии, поведения учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна» Модель такой школы как открытой социально-педагогической системы предполагала активное включение школьников в общественные процессы. Главной формой организации учебно-воспитательной работы в этой модели являлся проект, провозглашенный единственным средством образования «школы учебы» в «школу жизни», где приобретение знаний осуществляется на основе и в связи с трудом учащихся. В.Н. Шульгин писал: «...Вместе со взрослыми отправляются подростки на завод, фабрику, совхоз, лаборатория… В этом процессе учат они друг друга, они помогают другим... Но этим не исчерпывается их работа. В библиотеке, кино, лабораториях, в комнатах для консультаций они получают дополнительные знания, умения, навыки... И так же, ребята, взрослые возятся в лабораториях по изобретению, т.к. не убита в них страсть к открытиям».

 

В качестве важнейших  проектов выдвигались такие, как  помощь предприятиям в выполнении промфинплана, борьба с алкоголизмом, организация помощи колхозу в проведении весеннего сева, празднование годовщины 1 Мая и др. Школа концентрировала свои усилия вокруг дел, носящих политический и общественный характер. Предполагалось, что рабочая среда поможет ребенку усвоить идеологию и станет важнейшим фактором социализации личности.

 

В трудах М. Крупениной показано, что метод проектов реализует  комплекс таких педагогических принципов, как , самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой.

 

Воплощая свои идеи в  практику, В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина  организовывали летние школы для  городских школьников, где дети занимались сельскохозяйственной работой, санитарно-гигиенической деятельностью, благоустройством, борьбой за здоровый образ жизни, проводили культурно-просветительскую работу в деревне. Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить жизнь их родителей, взрослых в целом.

 

Для проведения опытно-экспериментальной  работы была специально создана «Станция социального воспитания» на базе Трехгорной мануфактуры (1922 г.). Это было крупное объединение, включавшее в себя 10 школ, 10 детских садов, детскую библиотеку и клуб. «Учеными предлагалась также необычная система «школ при клубах», «воскресных школ» для нерадивых детей, «подвижных» школ для детей с замедленным психическим развитием, для умственно отсталых и «трудных», а также больных детей.

 

В 20-е годы в отечественной  школе предпринимались попытки  модифицировать Дальтон-план, связав его  с коллективной работой класса. Эти попытки нашли отражение в бригадно-лабораторном методе обучения. Метод охватывал общую деятельность класса, коллективную работу бригад, в которые объединялись дети, и индивидуальную работу каждого ученика. Учащиеся самостоятельно работали по заданиям, которые были рассчитаны на срок от 2 недель до 2 месяцев. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия, на которых бригады отчитывались о проделанной работе. При этом индивидуальной работе учащихся не придавалось особого значения.

 

 

Отличие российского  воплощения метода проектов от американского  варианта заключалось, прежде всего, в  том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов (например, «Поможем ликвидировать неграмотность», «Вред алкоголя»). Меньше внимания уделялось учебным проектам, что привело к ослаблению общеобразовательного содержания учебной деятельности. Таким образом, усиление индивидуалистической направленности и игнорирование системного характера обучения в практике метода проектов повлекло запрет на его использование. Основной формой обучения и воспитания стал урок.

Весьма специфично видели создатели данной модели и отношения  семьи и школы. По замыслу Шульгина, нести новое, прогрессивное в  семью должны были дети. В подготовленных им методических изданиях представлены «проекты», в которых предполагалось использовать детей для контроля за поведением родителей .Воспитатели противопоставляли «самую прогрессивную в мире идеологию» государства мещанским ценностям семьи. По сути дела, они открыто провоцировали усвоивших эту идеологию детей на выступления против «косных обычаев отцов и матерей» и поощряли их действия. Так, школьники, вовлекшие своих родителей, родственников и соседей в колхоз, поощрялись путевкой в городское ремесленное училище.

 

В ходе развития данной модели ее авторы пришли к идее «школы, растворенной в среде», где основное внимание уделялось не учебе, а организации трудовой и общественной деятельности учащихся. Большую часть воспитательной работы должны были взять на себя не «дяди в колпаке» (так Шульгин презрительно называл учителей), а все взрослые, которые, отдыхая после работы, по специально установленному графику вели бы учебные занятия с детьми.

 

До реализации этой модели в широкой практике дело не дошло. Однако свое деструктивное влияние  на учебно-воспитательный процесс она  оказала хотя бы тем, что стала косвенной причиной запрещения «нововведений и экспериментов», уничтожения большинства новаторских идей педагогики 20-х гг. Современник пишет: «В. Н. Шульгин настаивал, что школа должна работать по методу проектов, причем «проект» должен быть единым для всей школы, для всех возрастов, например, состоять в участии школы в осуществлении промфинплана правительства для всей страны на данный год. Я слушал, как он в восторге публично говорил, что, придя в одну школу, он почти не увидел в ней учеников, так как они разошлись кто куда помогать проводить промфинплан. Невежество свивало себе гнездо в школе. Это было оправданием необходимости взять по отношению к школе новый курс» (Блонский П. П. Мои воспоминания. М., 1971).

 

Постановление ЦК партии от 5 сентября 1931 г. поставило крест на всех педагогических исканиях. Вместе с критикой «теории отмирания школы» и соответствующей ей модели взаимодействия «школы и среды» был введен запрет на комплексные программы, отменялись активные методы обучения и воспитания и, конечно же, любые попытки социального исследования экономических и культурно-бытовых условий жизнедеятельности школьников.

 

Педагогическим воззрениям Крупениной и Шульгина было свойственно некоторое принижение роли школы в системе др. социальных институтов образования и воспитания. Излишне прямолинейно трактуя тезис К. Маркса об отмирании государства в коммунистическом обществе, они выдвинули теорию "отмирания школы", вызвавшую большую полемику в педагогических кругах Крупенина и Шульгин имели в виду лишь переход от традиционной "школы учёбы", по их мнению, непригодной для решения воспитательных задач в новых условиях, к "школе труда", тесно связанной с окружающей жизнью. Придавая важнейшую роль в обучении и воспитании, общественно полезному труду школьников, Крупенина переоценивала его роль при обосновании необходимости нового типа учебного заведения - "школы-производства". Проблемы политехнизации школы Крупенина связывала с усилением общественно-политического, воспитания, с новым подходом к содержанию и организации учебного процесса, к учебной литературе, которая, по её мнению, должна иметь чётко выраженную практическую направленность, отражать взаимодействие со средой, основываться на краеведческом материале.