Социальное воспитание

1. Раскройте основные тенденции  становления социального воспитания  за рубежом до XX века.

Ж. Декроли в 1907 г. создал школу, названную «школой для жизни, школой через жизнь», где обучение строилось на основе принципа «свободы ребёнка». Считал, что школа должна готовить детей к подлинной социальной и практической жизни. Свою школу Декроли видел свободной от «пут буржуазного общества». Но это возможно только тогда, когда школа независима от государства .

Наряду с понятием «Новые школы» как синоним рассматривается  «Новое воспитание» Это течение  объединило многих педагогов, требовавших  радикального изменения организации  школы, содержания и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии педагогической теории и  школьной практики в XX в. Активными  деятелями Нового воспитания были А. Ферьер, Ж. Декроли, Э. Демолен, Г. Литц, Г. Винекен, Дж. Дьюи, Р. Кузине и многие другие педагоги, в т.ч. и сторонники свободного воспитания . Представители Нового воспитания считали себя последователями Ж.-Ж. Руссо, выдвинувшего идею естественного воспитания, вследствие чего Нового воспитания иногда называют неоруссоизмом или неофилантропизмом.

Социально-политические, экономические  и культурные изменения в конце XIX – начале XX вв. на Западе способствовали переходу от аграрного общества к  индустриальному, предоставляя новые  возможности для социализации человека, прогресса науки и техники, развития теории и практики образования. Стратегия социального реформирования общественной жизни ставила целью «сохранить человеческие и духовные ценности в век индустриализации и урбанизации...». В новых исторических условиях, отвечая требованиям утверждающегося индустриального общества на Западе, бурно развивается человекознание, которое стимулирует практический и научный поиск в области педагогики и социальной работы и приводит к усилению в них гуманистических тенденций. Индустриальное общество порождает новую социальную ситуацию, актуализирующую задачу формирования в человеке одновременно социально-типического и индивидуально-личностного начал, что способствует созданию школы как центра индивидуального развития ребенка и его становления как гражданина.

В это время в Англии началось движение сеттльмент-центров, первый из которых основал Самуэл Барнет в 1884 г. в Тойнби-Холл. Студенты университетов, а также предприниматели селились в беднейших трущобах Лондона, а позднее – во многих городских районах по всей Великобритании. Они были проводниками образования, разнообразных видов культурной деятельности, а также социальной реформы. Эти люди становились помощниками местных жителей, чтобы на себе ощутить все неудобства бедности, и проводили социально-педагогическую работу. Утопическую идею решения радикальных социальных проблем через образование и воспитание вновь реанимировали. Однако она была обречена на неудачу, как и все предыдущие попытки.

На волне масштабной иммиграции в конце XIX в. в Америке активизировалось движение сеттльментов. Первым американским сеттльментом была соседская гильдия, появившаяся в Нью-Йорке в 1886 г. Стэптон Койт, проживший некоторое время в Тойнби-Холле, возвратился в Нью-Йорк, чтобы создать американский филиал движения. Он основал местную гильдию, позже известную как университетский сеттльмент на Лауэр-Ист-Сайд. К 1896 г. в США было уже 44 сеттльмента, а в 1911 г. – почти 400. Программы деятельности сеттльмент-центров постепенно расширялись. Но в целом их больше интересовала образовательная деятельность и организация досуга, чем оказание благотворительности. Благодаря своей деятельности, служители сеттльмент-центров приобретали очень ценный опыт и знание проблем. Они имели возможность влиять на пути и способы улучшения деятельности агентов по социальной работе.

Идея была быстро подхвачена, и местные центры стали создаваться  на Востоке и Среднем Западе, особенно там, куда отправлялись иммигранты в  поисках работы и лучшей жизни  для своих семей. Наиболее известный  дом иммигрантов Хулл-Хаус был организован Дж. Адаме и Э.Г. Стар в 1889 г. в Чикаго. Здесь обслуживали людей девятнадцати национальностей и предоставляли жилище работающим девушкам. При доме работали дневные ясли, музей, клуб для мальчиков и небольшой театр. Мужчины участвовали в общественной деятельности, а женщины посещали занятия в группах. Использовалась групповая работа, общинная организация и пропаганда. Адаме олицетворяла собой «новую современную женщину». Ее работа в рамках движения сеттльмента была высоко оценена, и в 1931 г. она получила Нобелевскую премию.

Деятельность благотворительных  организаций и движения сеттльментов основывались на различных подходах. Работники последних часто выступали  в роли «дружественных визитеров» в  программах благотворительных организаций. Движение сеттльментов распространялось в особых микрорайонах города , где проживали главным образом иммигранты. Это движение, положившее начало социальной групповой работе, резко расходилось по своим идеям с благотворительными организациями. В основном служители сеттльментов предпочитали оказывать помощь в решении проблем, с которыми иммигранты не в состоянии были самостоятельно справиться в местах проживания, а не заниматься благотворительностью.

Главными доминантами  движения сеттльментов были социальная реформа и политические акции. В  поле их внимания находились как личные, так и семейные, а также социально-медицинские  проблемы иммигрантов. Причины их трудных  жизненных ситуаций заключались  в неудовлетворительных жилищных условиях, перенаселенности. Отсутствие техники  безопасности, антисанитария на предприятиях, потогонная система труда, при которой  рабочий день и норма выработки  были одинаковыми как для взрослых, так и для детей, создавали  невыносимые условия жизни наемных  рабочих-иммигрантов. Эти социально-бытовые  условия всегда учитывались в  образовательных программах, консультациях  и других видах услуг служителями сеттльментов.

На протяжении первых десятилетий  работники сеттльментов превращали общины в политическую силу. Благодаря  их активной деятельности на свет появились  законы о детском труде, общественном здоровье, детских садах и программах круглосуточного содержания в них  детей, о службах приходящих нянь, государственном жилье, музыкальных  школах и занятиях искусством для  бедных, о начальных вечерних школах для взрослых, курсах по озеленению, разбивке парков и игровых площадок.

В начале 1900-х гг. сеттльменты и местные центры организовались в городские федерации, чтобы стать сильнее в своей борьбе. По той же причине в 1911 г. была образована Национальная федерация сеттльментов. К 1950-м гг. в рамках «движения» в этой федерации насчитывалось от 250 до 300 коллективных членов. В 1979 г. она была переименована в Объединение местных центров Америки. Это название лучше отражало членство различных организаций.

Многие программы, которые  сегодня финансируются правительством, начались в сеттльментах. Инициатива вначале исходила от активистов сеттльментов, а затем следовал ответ правительства  с утверждением программы, которая  становилась независимым фактором. Службы приходящих нянь, например, возникли по инициативе сеттльмента, созданного Лилиан Уолд. В 1950-1960 гг. большинство исследований по развитию общин и районов стали одной из основ программы «Война с бедностью» администрации Дж. Кеннеди – Л. Джонсона.

Кроме того, создавались центры, работающие по программам для детей. Популярностью пользовались следующие: «Главный старт», традиционные отделения дневного содержания детей, родители которых работают; внешкольные программы, с помощью которых можно обеспечить уход, надзор и другую помощь младшим школьникам занятых на производстве родителей. Привлекает специалистов также интеграция досуговых, спортивных и медико-просветительных учреждений с предоставлением услуг «за решеткой». Активизируется деятельность в сеттльментах и местных центрах по созданию программ для подростков с целью предотвращения правонарушений и уличного бандитизма в кварталах для бедноты, где проживали мигранты. В этот процесс были включены «уличные работники» или «откомандированные работники» для налаживания полезных связей с группами молодежи. Наряду с этим появляется необходимость в предоставлении местными территориальными центрами консультативных услуг: по вопросам выбора программ базового образования взрослых, профессионального обучения, выбора специальности. Предлагаются программы и курсы но овладению умениями устанавливать межличностные и внутрисемейные отношения. Они особенно необходимы тем, кто рос в неполной семье и не имел опыта детско-родительского взаимодействия. Для оказания помощи в организации спортивно-оздоровительной и культурно-досуговой деятельности используется групповая социальная работа, как метод, помогающий лучше понять и приобщиться к решению личных и общественных проблем.

Практическая социальная работа в сеттльменте подтвердила, что самоуправление и образование  стали прочным фундаментом жизни  человека, а также позволила пересмотреть традиционные .

Многочисленные концепции  и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к  коренному изменению характера  деятельности школы часто называют «реформаторской педагогикой». Основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать  школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих  творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

Воспитание людей нового типа, разрешение противоречий между  узкой специализацией и общим  развитием учащихся и повышение  эффективности учебно-воспитательного  процесса ставили перед педагогической теорией неотложную задачу – отыскание  путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов образования, воспитания и обучения.

Джон Дьюи. Американский философ, психолог и педагог. Развил новый вариант прагматизма – инструментализм. Считал, что различные виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Истина определяется им как практическая эффективность, полезность.

Цель теории воспитания –  формирование личности, умеющей «приспособиться  к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства».

Дьюи считал, что школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.

Школа, представленная у Джона  Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции:

– упрощать сложные явления  жизни, предоставляя их детям в доступной  форме;

– выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества;

– содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство  мыслей и координированность действий».

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путём делания», т.е. такое, при котором  все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта  ребёнка. В школах, работавших по системе  Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые теория Дьюи получила практическое применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» .

Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся противопоставлял развитие их индивидуальности.

Большое значение придавал семейному  воспитанию и вовлечению родителей  в решение педагогических задач. С этой целью им была организована «Ассоциация родителей и учителей».

Георг Кершенштейнер. Немецкий педагог, автор теории гражданского воспитания . Тесно связывал гражданское воспитание с занятием определённой профессией.

Цель народной школы –  в последовательном приучении детей  к прилежанию, добросовестной работе на благо государства. Важнейшие  государственные воспитательные учреждения – народная школа и армия. Считал, что дети состоятельных родителей  получают нужное государству воспитание и дома, и в среднем учебном  заведении, находясь там до 18 лет, а  дети трудящихся покидают народную школу  в возрасте 13-14 лет, когда у них  ещё не сформировался характер. В  связи с этим предложил создавать  обязательные дополнительные школы, предназначенные  для работающих подростков, окончивших народные школы. Такие учебные заведения, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Они создавались обычно для рабочих  одной профессии, к потребностям которой здесь приспосабливалось  изучение всех предметов. Таким образом, дополнительные школы должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодёжи навыки выполнения гражданских обязанностей.

Перестроил учебные планы  народных школ Мюнхена. Способствовал  введению активных методов обучения с широким использованием наглядных  пособий, практических работ, экскурсий.

Вильгельм Август Лай. Немецкий педагог, теоретик экспериментальной  педагогики, доктор философии. Исходил  из биолого-психологической трактовки  единства восприятия, умственной переработки  воспринятого и выражения сложившихся  представлений соответствующим  действием. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия, в понятие которого включал любую  практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. Именно действие ученика совместно со сверстниками в рамках так называемой школьной общины составляет смысл воспитания, решающим образом способствуя социализации учащихся. С помощью дидактического эксперимента стремился определить условия успешного обучения и  обосновать оптимальную систему  наглядных средств и методов  обучения. Основное значение придавал учебному моделированию, химическому  и физическому эксперименту, рисованию.