Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации изучения иностранных языков

И. Б. Бим относит к СО следующее:

языковой и речевой  материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и  правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

3) предметные и умственные  действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются  знания, навыки и умения в русле  основных видов РД [2]

Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет 4 основных аспекта.

1) Языковой материал, который  должен быть соответствующим  образом организован. Существует  также 3 уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема;

Навыки и умения, которые  обеспечивают владение разными видами РД.

3) Система упражнений.

Текстовый материал.

Как и другие лингвисты, психологи  и методисты, из понимания диалектического  единства «языка» и «речи» исходит  Г. В. Рогова, анализируя СО ИЯ.

В качестве первого компонента СО Г. В. Рогова выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой  материал, а также образцы речевых  высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения.

Третий - методологический, который  связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них  предмета, развитием самостоятельного труда.

Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи ® обучение иноязычной речевой деятельности ® обучение общению». [11]

Все они в комплексе  взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются  в виде обучающего, развивающего и  воспитательного результата.

И только культура по Г. И. Пассову, в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. Авторы также дают определение новому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими  содержание «иноязычной культуры»  считают следующие:

1) совокупность знаний  об изучаемом языке, о функциях  ИЯ в обществе, о культуре страны  изучаемого языка, о способах  наиболее эффективного овладения  языком, как средством общения,  о возможностях влияния процесса  обучения на личность учащихся, и все это авторы называют  условным элементом - знание.

2) Опыт осуществления речевой  и учебной деятельности - учебные  и речевые навыки.

3) Умение осуществлять  все речевые функции, необходимые  для удовлетворения своих потребностей  и потребностей общества.

4) Опыт эмоционального  отношения к процессу овладения  иноязычной культурой к учителю  и товарищам как речевым партнерам,  к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.

Таким образом, Е. И. Пассов в  сотрудничестве с другими методистами  определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на СО ИЯ в целом.

Автору данной выпускной  квалификационной работы особенно интересен  познавательный аспект или лингвострановедческое  содержание цели, которое заключается  в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности.

На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется  поиск оптимальных компонентов  СО ИЯ, которые отвечали бы основным целям обучения во главе.

Например, коллектив исследователей с И. Л. Бим занимается разработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которые обучают вербальному общению: родной, русский и иностранные языки.

Общая цель этих предметов - научить языку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений, оказывать влияние формирование своей культуры и на речевую деятельность.

На рассмотрение предлагаются: курс обучения речевому этикету на начальном и среднем этапах, «Окружающий  мир» - 1-3 класс или «Диалог культур», а также интеграция ИЯ с другими  предметами.

Включение интегрированных  курсов в СО на начальном этапе обучения имеет ряд позитивных моментов: ИЯ служит средством познания и общения в то время как у учащихся формируется более целостная картина мира; идет ориентация на разностороннее развитие детей, а также формируются и развиваются более широкие интересы, склонности и способности.

В настоящее время некоторые  из перечисленных идей реализуются  в процессе обучения в рамках действующих  самостоятельных, экспериментальных  курсов: необходимо лишь добиться более  последовательного их осуществления.

Анализ современных подходов к СО будет неполон без учета  еще одного предложенного И. Л. Бим подхода, который определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень овладения ИЯ - это «базовый уровень» [3] Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И. Л. Бим предлагает:

1) Установить такое соотнесение  целевых коммутативных умений, которые  отвечали бы конкретным образовательным  потребностям и условиям обучения.

2) Вычленить разные уровни  овладения целевыми умениями. Чем  выше планируемый уровень, тем  большее количество часов потребуется  для его достижения.

Базовый уровень должен служить  надежной основой для дальнейшего  доучивания ИЯ и, только, достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение языком. [3]

Сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное  обучение ИЯ невозможно без определенного  заранее заданного планируемого результата, а также без учета  занятий языком как учебным предметом  по часам, строго определенным в зависимости  от того, с какого класса начинается обучение ИЯ.

Отбор СО существенно зависит и от конкретных условий обучения - избранной школы, типа учебного плана.

Автор данной выпускной квалификационной работы считает необходимым перечислить  компоненты СО, представленные И. Л. Бим на примере содержания базового обучения.

К умениям, как одному из основных компонентов СО, относится на данном уровне чтение, и является при этом доминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее.

Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе  в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и т. п.

К целевому умению относится  и письмо: «Письмо на начальном  этапе должно быть целевым умением  и надежным средством на протяжении всего курса обучения». [3]

Второй компонент СО - языковой материал в рамках базового уровня строго ограничен. При этом активный грамматический минимум должен включать в себя овладение лишь тех явлений, без которых невозможно речевое общение на языке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь понимание элементарных текстов и газетных статей.

Характерными аспектами  в плане содержания базового уровня, относящимся к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, И. Л. Бим называет:

1) общие учебные умения;

2) специальные учебные  умения;

Соотнесенность всех факторов позволит создать условную модель естественной языковой сферы и необходимый  для обучения общению коммутативно-деятельный фон.

Таким образом, при разработке программы обучения ИЯ в школе  все выше перечисленные точки  зрения ведущих методистов [2, 12, 13, 21] в плане СО следует иметь в  виду и при возможности, что в  свою очередь зависит от ряда факторов (цели обучения, условия, тип школы), включить в учебный план, так как  они послужат основой более продуктивному  достижению главной цели - коммуникативной.

Учитывать, что и цели, и СО «не являются раз и навсегда заданными, они могут меняться в  зависимости от конкретных условий»

Дать полномочия школьным коллективам принимать непосредственное участие при планировании СО (И. Л. Бим, например, предлагает включить в него элементы краеведения).

Необходимо также уточнить уровень, задать планируемый результат, который может быть достигнут  в классах и школах с углубленным  изучением ИЯ или на факультативах.

И, наконец, следует отметить, что с развитием общества, образование  будет иметь возможность пополнения СО ИЯ новыми ресурсами, которые в свою очередь обеспечат более продуктивное овладение ИЯ, укрепят мотивационную сферу изучения языка.

§2 Связь обучения и мотивации  изучения иностранного языка.

В задачи исследования входило  изучение взаимосвязи и взаимообусловленности  мотивации и содержания обучения ИЯ. В связи с этим в данном параграфе будут раскрыты все  составляющие мотивации и ее влияние на учебный процесс.

Управление мотивацией изучение ИЯ является одной из центральных  проблем методики обучения в школе. ИЯ как предмет обладает рядом  специфических черт, одной из которых  является овладение ИЯ путём обучения умению общения на ИЯ. К сожалению, на данный момент, обучение ИЯ в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на ИЯ.

В связи с этим перед  учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в  процессе обучения языку, максимально  приближенной к естественным условиям.

Важнейшим фактором, стимулирующим  процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения ИЯ.

В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др.

Для оптимальной организации  учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов  учения школьника, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения ИЯ; т. к. «учебная РД направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке.» [9, a]

Анализ имеющейся отечественной  и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое  мотивация в целом и мотивация  учебной деятельности в частности.

Поиск путей решения вопроса  о мотивации учения возможен в  плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются  психологические основы мотивации.

По словам И. А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.» [7]

В области обучения ИЯ психологические  вопросы мотивации решаются в  работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др.

В зарубежной литературе так  же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными  авторами «Motor», «Key-word» в обучении ИЯ.

Взяв за основу указанные  выше работы, автор настоящего исследования понимает под мотивацией систему  побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной  установки преподавателя, на более  глубокое изучение ИЯ, его совершенствование  и стремление развивать потребности  познания иноязычной речевой деятельности.

Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности (РД) на ИЯ может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п. Так, эксперимент Н. М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по ИЯ, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению ИЯ. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой.

Положительная установка  на изучение ИЯ способствует улучшению  результатов научения РД.

Помимо этого для оптимальной  организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними  мотивами. [8]

Внешние мотивы не связаны  с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие  социальные мотивы), мотив оценки, личного  благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные  мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). [15]