Содержания и принципы изучения иностранного языка

Многочисленные  эксперименты показали, что в течение  одного учебного года отношение обучаемых  к различным видам речевой  деятельности (РД) на ИЯ может резко  изменяться в отрицательную или  положительную стороны. Это в  свою очередь зависит от стиля  работы преподавателя (постоянное использование  одного лишь учебника, однообразных видов  упражнений ослабляет положительные  эмоции, и учащийся превращается в  пассивного созерцателя), от УМК, от результатов  обучения и т.п. Так, эксперимент  Н.М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по иностранному языку, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению иностранного языка. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой. Положительная установка на изучение иностранного языка способствует улучшению результатов научения РД.

Помимо этого  для оптимальной организации  речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация  учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними  мотивами. [8] Внешние мотивы не связаны  с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие  социальные мотивы), мотив оценки, личного  благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные  мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами  действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). [15] Как  утверждает Г.В. Рогова и З.Н. Никитенко, интерес к процессу обучения по ИЯ, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету учитель ИЯ должен развивать у учащихся внутренние мотивы. [15]

При этом ключевыми  и решающими параметрами считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет  вызвать у учащихся истинную мотивацию.

В этом случае «работает  не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения». [11] Перед учителем возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению. [11] Поскольку мотивация – явление многогранное, то СО должно включать в себя целый комплекс средств для ее поддержания.

В системе обучения ИЯ как иноязычной культуре в первую очередь важны средства поддержания  мотивации к познавательной, развивающей  и воспитательной деятельности, что  в конечном итоге вызывает у изучающего иностранный язык коммуникативную  мотивацию. В общей структуре  мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как  в его основе заложено постоянное стремление к познанию; а также  имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой  учебной деятельности. В процессе учебной деятельности начинают действовать  и возникающие частные мотивы, руководящие постановкой, принятием  и решением отдельных задач для  достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению. Познавательные мотивы в овладении ИЯ дифференцируются следующим образом: интерес к  иностранным языкам как таковому способствует формированию мотивов  к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с  ИЯ, к развитию лингвистического мышления; возможность использования ИЯ как  средства обмена информацией, получения  знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора  формирует мотив отношения к  ИЯ как необходимому средству познавательной деятельности. [9, б]

Мотивационный аспект имеет решающее значение также  и для активизации всех психологических  процессов – мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного  материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя  развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность  процесса обучения.

«Внутреннее условие» (А.Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение ИЯ, Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором. Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность. Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении. [12] Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Все это побуждает учащихся к обучению.

Успешность овладения  ИЯ в его когнитивной функции  способствует формированию языкового  чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении ИЯ формирует  устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование ИЯ для получения  определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в  познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам ИЯ усиливает  общую познавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка. [9, б] Ряд исследований предлагает различные  формы обучения ИЯ, которые взаимосвязаны  и взаимозависимы с СО. Ученые, исследующие  мотивацию усвоения ИЯ, выделяют целый  ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Для автора настоящего исследования представляют интерес  следующие виды:

1. коммуникативно-мотивационная,  определяющаяся на основе потребностей  в общении;

2 лингво-познавательная  мотивация, основанная на стремлении  обучаемого к познаванию языковых  явлений;

3. страноведческая  мотивация, зависящая от тематики  и эмоциональной заинтересованности  учащегося;

Поскольку специфика  среднего этапа обучения ИЯ определяется «целевыми установками, особенностями  владения языком, характером усвояемого материала (объем, сложность, информативность)» [21], то на этой стадии продолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и  речевых навыков. Ведущим видом  РД является устная речь; изучение ИЯ приобретает  выраженный страноведческий характер.

Все это придает  заданиям и упражнениям, всей учебной  деятельности «вполне коммуникативно-мотивационный  характер» [2] Согласованность же СО и способов его подачи с реальными  возможностями и интересами школьников способствует, формированию положительной  мотивации.

Практика преподавания ИЯ показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни  народа, увлечениям сверстников и  т.п.

При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой образования встает задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.

Таким образом, согласованность СО и способов его  подачи с познавательными потребностями  и интересами учащихся противодействует образованию отрицательной установки. Оптимально отобранный материал укрепляет  все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать  соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали  бы мыслительную активность учащихся.

3. Приемы вовлечения  учащихся в интерактивную деятельность  на уроках немецкого языка

Слово «интерактивный»  происходит от слова «интеракция» –  взаимодействие (учителя и обучаемых, детей друг с другом и т.п.), В  современной практике преподавания иностранного языка эффективно применяется  ряд личностно ориентированных  технологий, которые обеспечивают самоопределение  и самореализацию ученика как  языковой личности в процессе овладения  и использования иностранного языка. Технология интерактивного обучения (обучение во взаимодействии) основана на использовании  различных методических стратегий  и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации  взаимодействия учащихся в группе (в  парах, в малых группа) с целью  совместного решения коммуникативных  задач. Конечно, для опытных педагогов  не новы такие формы обучения во взаимодействии, как:

диалогическая, парная;

политологическая;

групповая;

игровая.

Это традиционные формы обучения. Однако хочется остановиться подробнее на технологии обучения в  сотрудничестве и вариантах метода такого обучения. Обучение в сотрудничестве использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится  к 20-м годам 20 в., но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 70-е годы.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе!

На современном  этапе существует несколько вариантов  метода обучения в сотрудничестве:

«АЖУРНАЯ ПИЛА, МАШИННАЯ НОЖОВКА»

Этот вариант  разработан профессором Элиотом  Аронсоном в 1978 году. Учащиеся объединяются в группы по шесть человек для  работы над учебным материалом, который  разбит на фрагменты (логические и смысловые  блоки). Вся команда может работать над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней  экспертом. Проводятся встречи экспертов  из разных групп. Затем каждый докладывает  в своей группе о проделанной  работе. Всем необходимо внимательно  слушать друг друга, делать записи. На заключительном этапе учитель  может задать любому ученику в  группе вопрос по теме. Либо учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который  и оценивается. Результаты суммируются. Команда, набравшая большее количество баллов, награждается.

«УЧИМСЯ ВМЕСТЕ»

Такой подход к  организации обучения в сотрудничестве разработан в университете Миннесота  в 1987 году.

Класс разбивается  на разнородные (по уровню обученности) группы в 3–5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием  какой-то большой темы, над которой  работает весь класс. Основные принципы – награда всей команде, индивидуальный подход, равные возможности – работают и здесь. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: академическую – достижение познавательной, творческой цели; социальную, или социально – психологическую – осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. Роль учителя – контроль.

«ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ  РАБОТА УЧАЩИХСЯ В ГРУППАХ»

Шломо Шаран, Университет  Телль – Авина, 1976 год.

Акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся могут работать индивидуально или  в группах до шести человек. Они  выбирают подтему общей темы, которая  намечена для изучения всем классом. В малых группах эта подтема  разбивается на индивидуальные задания  для отдельных учеников. Каждый вносит свою лепту в общую задачу. Совместно  составляется единый доклад, который  и подлежит презентации на уроке  перед всем классом. Чаще этот вариант  работы используется в проектной  технологии.

Основные принципы – одно задание на группу, одно поощрение  на группу, распределение ролей –  соблюдается во всех случаях.

РАБОТА С НОВОЙ  ЛЕКСИКОЙ

Класс (группа) обычно состоит из двенадцати человек, которых  можно объединить в три подгруппы  по четыре человека, т.е. по две пары.

Сначала новая  лексика вводится фронтально. Затем  начинается работа в малых группах. В каждой группе учащиеся получают карточки с заданием перевести словосочетания. В карточке обязательно дается ключ для проверки правильности ответов. Ученики работают парами. Сначала  один из партнеров дает задания и  проверяет по ключу свои карточки. Затем учащиеся меняются ролями. После  этого пары объединяются в четверки и тренируются в правописании новых слов. Сильный ученик диктует  слово или словосочетание, остальные  пишут, затем сверяют. Если кто-то ошибся, то должен написать слово (словосочетание) несколько раз до запоминания.

Затем группе дается письменное упражнение, которым они  отчитываются о проделанной работе. Это задание выполняется «по  цепочке» (один начинает, остальные  продолжают друг за другом).