Современное мировое образовательное пространство

Анализ исследований в области философского и социологического образования показывает, что в последнее десятилетие отечественные ученые уделяли значительное внимание концептуальным вопросам построения нового образовательного пространства воспитания (Образование в к. XX в., 1992; Философия образования для XX века, 1992; Пахомов, 1992 и др.). Современная педагогическая наука интенсивно разрабатывала проблему ценностей и целей образования, дефицит понимания которых - специфика нынешней ситуации (Образование: идеалы и ценности, 1995; Новые ценности образования, 1995; Образование: Традиция и инновация в условиях социальных перемен, 1997). Философия образования приобретает практические функции для выстраивания образовательной политики государства (Никандров, 1997; Асмолов, 1996; Днепров, 1996; Шадриков, 1993), прогнозирования социальных и образовательных изменений в будущем (Гершунский, 1997).

Симпозиум «Философия образования в перспективе XX века», проводившийся под эгидой Юнеско, в своем итоговом документе подчеркнул: «Человек в рамках образования должен встать на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы».

Сегодня цель образования - включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры.

Философ В.И. Розин предлагает «переходить к другим целям образования, другим типам содержания образования. Взаимодействие ученика с общекультурным достоянием человечества на рефлексивно-деятельной основе оказывается существенно более емким».

Реформирование социально-политической и экономической сфер в 90-х годах повлекло за собой преобразование системы образования. Образовательные ориентиры изменились, взято направление на развитие инновационной политики в образовании: информатизация образовательного пространства, компетентностный подход, гуманистический и личностно ориентированный подходы, развивающее обучение, создание среды для развития индивидуальности каждого человека, государственно-общественный подход в управлении образованием и т. п. Данное направление определяется Законом Российской Федерации «Об образовании» («О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании», 1996 г.), в котором говорится, что государственная политика в области образования основывается на гуманистическом характере образования, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

На уровне государства принят Федеральный закон «Об инновационной деятельности и государственной инновационной политике в Российской Федерации». В документе раскрыты основные понятия, применяемые в сфере инновационной деятельности: инновационная деятельность; инновация (нововведение); базисная инновация; улучшающая инновация; инновационный потенциал; инновационная сфера; инновационный проект; инновационная программа; государственная инновационная политика; инновационные фонды; венчурные фонды; инновационно-венчурные фонды.

В статьях данного закона обозначены виды инновационной деятельности, субъекты инновационной деятельности, права субъектов инновационной деятельности, инновационные программы и проекты, формирование и осуществление государственной инновационной политики, государственная поддержка и стимулирование инновационной деятельности, финансирование инновационной деятельности и др.

Однако необходимость реализации этих задач столкнулась с проблемой невозможности их реализации в традиционной государственной системе образования. Потребовалась «почва», в недрах которой и возможно было взрастить нечто новое.

Именно такое специфической почвой и стала ныне действующая система негосударственного непрерывного образования.

Изучая объективные социально-экономические предпосылки появления и развития негосударственного образования в современной России, исследователи выделяют целый ряд обстоятельств:

• негибкость государственной системы образования и слабую реактивность в условиях быстро меняющейся социально-экономической ситуации в стране;
• расширение социальных запросов на образовательные услуги; появление социальных запросов определенных групп населения на создание образовательных учреждений нового типа.
• неудовлетворенность значительной части преподавателей в действующих учебных планах и программах, наличие специалистов, заинтересованных в разработке собственных подходов к содержанию образования и т. д.

Приведенные факторы и другие причины послужили основой для формирования негосударственного сектора образования ставшего некой экспериментальной площадкой для построения нового образовательного пространства.

Остановимся кратко на характеристике негосударственного сектора образования, сознательно упрощая многие проблемы для того, чтобы выявить интересующие нас аспекты.

Статусная идентификация социального института имеет две стороны: официальную (формальную) и общественную (неформальную). Первая подразумевает обретение институтом официального, т.е. утвержденного законом статуса, а вторая - легитимацию.

Правовая основа функционирования негосударственного сектора высшего образования России заложена Федеральным Законом РФ «Об образовании» от 10.07.1992 года. Между тем учебные заведения такого типа были достаточно популярными в России еще в начале века. Тогда действовало 60 негосударственных вузов и более 500 частных школ общего и профессионального образования. Дореволюционное правительство России уделяло исключительно серьезное внимание внебюджетным учебным заведениям, освобождая их от налогов, создавало благоприятные условия для их деятельности.

Сейчас столетняя история России в сфере образования возвращается в нашу жизнь. Но это не откат в прошлое. Сегодня мы снова создаем так называемые негосударственные образовательные учреждения (НОУ). Участие государства в сфере негосударственного образования заключается в правовом регулировании их деятельности, в частности, выдаче лицензий на право ведения образовательной деятельности по программам профессионального образования и их аккредитации. Если с лицензиями все ясно и понятно (они выдаются на многие виды деятельности), то по поводу аккредитации возникает много споров, в первую очередь со стороны руководителей НОУ. В данном случае речь идет о возражениях не против самого института аккредитации, а против его временных рамок: в необходимости получения аккредитации каждые 5 лет некоторые видят источник доходов государства (процесс аккредитации имеет платную основу), а самим негосударственным вузам такая регулярность ни к чему.

Так или иначе, но официальная основа функционирования негосударственного образования заложена.

Одновременно с этим можно отметить различного рода «поблажки» по отношению к государственным вузам со стороны государства. Например, сегодня в России есть прямые нарушения закона, согласно которому вуз имеет право выдавать дипломы государственного образца только по аккредитованным специальностям. Реалии же таковы, что государственный вуз выдает дипломы государственного образца всем своим выпускникам, независимо от специальности, уже в силу формального статуса. Здесь необходим единый государственный стандарт, который предъявлял бы одинаковые требования как к государственным, так и негосударственным вузам. Только при этом условии негосударственные вузы приобретут «полноценный» официальный статус.

1.4. Формирование  мирового образовательного характера

Для мирового образовательного пространства характерны такие свойства, как динамичность, интернациональность и разная плотность связей между составляющими и концентрации образовательных систем.

Мировое образовательное пространство как система отвечает принципу взаимосвязи системы и среды. Его формирование зависит от социально-экономической, политической и правовой сфер, а также обусловлено развитием мировой инфосферы. В свою очередь, все вышеназванные сферы зависят от изменений, происходящих в образовательном пространстве.

Кроме того, на основе изученной литературы, мы приходим к выводу о том, что мировое образовательное пространство характеризуется полиструктурностью своей системы, что позволяет описать последнюю через выявление основных элементов её структуры, особенностей их внутренних связей. Полиструктурность как категория описания образовательного пространства позволяет понимать последнее не как одинаковость, а как условие обогащения и развития одновременно и самостоятельных структур, и всей развивающейся системы, как множество взаимодействующих разновеликих образовательных систем (пространств) различного уровня.

Полиструктурность находит отражение в существовании внутри мирового образовательного пространства нескольких относительно автономных фундаментальных субструктур. А.П. Лиферов выделил пространственную (территориальную) и организационную субструктуры как важнейшие для исследования проблем формирования единого мирового образовательного пространства.

Под пространственной субструктурой подразумеваются, с одной стороны, территориальные пропорции, пространственное строение, а с другой, - характер глобального взаимодействия «центра» и «периферии» мирового образования. Пространственная субструктура мирового образовательного пространства состоит из компонентов - образовательных структур отдельного государства, региона и т.п., которые могут сами рассматриваться как системы.

Мы считаем, что формирование пространственной субструктуры мирового образования может осуществляться на основе следующих принципов: существование сложившихся территориальных структур образования в отдельных странах как своеобразных подструктур их экономик; существование территориальных образовательных структур более высокого порядка и наиболее «продвинутых» в своём взаимодействии; признание полиструктурности мировой образовательной системы как на глобальном уровне, так и на уровне складывающихся крупнейших метаблоков, макрорегионов и отдельных государств.

С пространственной тесно связана организационная субструктура, на которую влияют такие общемировые тенденции, как интернационализация и глобализация, - следствие воздействия социально-экономических, политических и правовых факторов. Например, в Западной Европе отмечается заметное воздействие на развитие образования наднациональных институтов. Неотъемлемой чертой большинства образовательных пространств стало участие их субъектов в международных проектах и программах, а также функционирование на их территории филиалов крупных открытых университетов, которые начинают играть важную роль в решении проблем мирового образования [1, 139-142 c.].

1.5. Тенденции в  мировой системе образовательного  пространства

мировой образовательный пространство нововведение

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

Для мирового образования характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце XX века.

Первая тенденция - это повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех. Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников.

Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики. Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и социально-ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям. Так же выделяют определенные глобальные тенденции:

- стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям;

- обеспечение права на  образование всем желающим (возможность  и равные шансы для каждого  человека получить образование  в учебном заведении любого  типа, независимо от национальной  и расовой принадлежности);

- значительное влияние  социально-экономических факторов  на получение образования (культурно-образовательная  монополия отдельных этнических  меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);

- увеличение спектра учебно-организационных  мероприятий, направленных как на  удовлетворение разносторонних  интересов, так и на развитие  способностей учащихся;

- разрастание рынка образовательных  услуг;

- расширение сети высшего  образования и изменение социального  состава студенчества (становится  более демократическим);

- в сфере управления  образованием поиск компромисса  между жесткой централизацией  и полной автономией;

- образование становится  приоритетным объектом финансирования  в развитых странах мира;