Специфика воспитания, его содержание и методы

5., интраперсональный уровень по сути является процессом самовоспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека на  самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.

ГЛАВА 2. Общая  характеристика методов воспитания

2.1. Понятие о методах и средствах воспитания

В педагогике до настоящего времени нет единой трактовки  этих понятий. В одном из ранее  изданных учебников: «Под методом воспитания понимается то средство, при помощи которого воспитатель вооружает  детей, подростков и юношей твердыми моральными убеждениями, нравственными  привычками и навыками и т.д.»

Как видим, понятие метода в этом определении смешиваться  с понятием средства, с чем вряд ли можно согласиться. В другом пособии  метод воспитания определяется как  совокупность способов и приемов  формирования у учащихся тех или  иных качеств. Однако и эта дефиниция  является слишком общей и не желает ясным данное понятие. Как же в  таком случае подойти к более  правильному осмыслению понятия  метода воспитания? Прежде всего, личность развивается только в процессе разнообразной  деятельности.

Так, для формирования такой  характеристики личности, как мировоззрение  и общественная направленность, необходимо включать ее в познавательную и разнообразную  общественную деятельность. Только в  процессе познавательной и практической деятельности формируются патриотизм, трудолюбие и другие качества. Все  это, естественно, требует от педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-познавательной и разнообразной практической деятельности учащихся, которые органически входят в содержание понятия методов  восприятия.

Однако для формирования отношений личности весьма существенным является то, чтобы педагог, организуя  деятельность, учащихся, умело использовал  такие способы и приемы воспитания, которые стимулировали бы их стремление (потребности) к личностному развитию. Способствовали бы формированию их сознаний (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию  поведения волевой сферы и  которые в своей совокупности создают предпосылки для выработки  тех или иных личностных качеств. Учитывая дисциплинированность, нужно  разъяснять учащимся нормы и  правила  поведения и убеждать в необходимости  их соблюдения.

С этой же целью используются положительные примеры дисциплинированности и выполнения своих обязанностей. Все это способствует формированию у учащихся соответствующих потребностей, знаний, взглядов, чувств и убеждений  и оказывает влияние на их проведение.

Важную стимулирующую  роль в формировании дисциплинированности играют одобрение положительных  поступков учащихся тактичное осуждение  нарушений норм и правил поведения. Понятную корректирующую роль выполняют  также требования педагогического  контроля за поведением учащихся и  переключение их на другие  деятельности.

Таковы важнейшие способы  и приемы воспитательной работы, которые  используются в процессе формирования у учащихся отношений (личностных качеств) и которые выступают как методы  воспитания. С этой точки зрения под методами воспитания следует  понимать совокупность специфических  способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся. Для развития у них потребностномотивационной  сферы, взглядов и убеждений, выработки  навыков и привычек поведения, а, также для его коррекции и  совершенствования с целью формирования, личностных свойств и качеств. Как  показывают приведенные выше примеры, в качестве основных выступают следующие  методы воспитания: а) убеждение, б) положительный  пример, в) упражнение (приучение), г) одобрение, д) осуждение, е) требование, ж) контроль за поведением, з) переключение на другие виды деятельности.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания - это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии  и т.д.), деятельности учащихся (учебные  занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные  пособия (кинодемонстрации, картины  и т.д.), которые используются в  процессе реализации того или иного  метода. Например, убеждение как  метод воспитания реализуется с  помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства  и др., собрания, диспуты и т.д. В качестве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д.

Иногда, разъяснительные  беседы и различные собрания в  работах не строго научного характера  называют методами воспитания, допуская определенное смешение понятий. Но большой  ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная  беседа или собрание, будучи конкретными  средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных  форм его осуществления и в  этом смысле выполняют роль методов  воспитания.

Наконец, необходимо сделать  еще одно замечание. Поскольку воспитание осуществляется в системе учебных  занятий и внеклассной работы, перечисленные выше методы воспитания, используются как в процессе обучения, так и в системе внеклассных мероприятий.

Но как же сложилась  в педагогике эта система методов  и средств воспитания?

Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов  авторитаризма. Долгое время в педагогике не было четко очерченной системы  методов воспитания. Но с течением времени начали формироваться определенные методологические подходы к осуществлению воспитательного процесса.

Одни педагоги считали, что  дети рождаются с так называемой дикой резвостью, которую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета педагога и различными мерами педагогического воздействия. Таких идей, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого обычно связывают формирование методики авторитарного воспитания. В принципе он понимал положительное значение таких методов воспитания, которые содействуют развитию сознательности детей и основаны на доброжелательных отношениях между ними и педагогами, но использовать эти методы он считал целесообразным в более поздних этапах воспитательной работы. В раннем же возрасте он рекомендовал применять различные замечания, внушения указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе и физические, запись проступков в кондуит — специально предназначенный для этого журнал.

В России эту методику активно  пропагандировал Красовский, который  в 1859 г. выпустил книгу «Законы воспитания». В человеке, писал он, коренятся  два начала: влечение к дому и  влечение к дурному. Врожденные аморальные склонности его мнению, можно приспособить к моральным требованиям обстоятельства только на основе безусловного подчинения, используя для этого меры принуждения  и различные наказания.

Сторонником авторитарного  воспитания уже в советское время, был проф. Н.Д. Виноградов, который  считал, что воспитывать детей  можно только путем подавления их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 20-е гг. наряду с  понятием метода воспитания широкое  хождение получил термин «меры педагогического  воздействия».

В противоположность авторитарному  воспитанию с давних времен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот процесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к  детям предоставления им полной свободы, а в качестве методов воспитания стали выступать различные формы благожелательных уговаривания, разъяснительные беседы, убеждения, советы, включение в разностороннюю и интересную деятельность и т.д. Такой подход к воспитанию нашел свое яркое отражение в теории «свободного воспитания», основные идеи которого сформулировал в XVIII в. французский просветитель Ж. Ж. Руссо в своей книге «Эмиль».

Он считал, что дети рождаются  совершенными, и поэтому воспитание не только не должно препятствовать развитию этого совершенства, но, наоборот, содействовать  его формированию и приспосабливаться  к нему. Исходя из этого, Руссо утверждал, что в воспитательной работе должен находиться ребенок, его интересы и  стремления. Так были заложены в  педагогике основы педоцентризма и  спонтанного (самопроизвольного) развития детей. Конечно, по сравнению с авторитарным воспитанием, это был большой  шаг вперед, хотя очевидно, что вряд ли правильно в воспитании во всем следовать за желаниями и интересами детей, если мы активно формируем  у них положительные личностные качества. Сами эти желания и интересы нужно развивать, обогащать и  совершенствовать, придавая воспитанию действенный характер.  Главное, однако, заключается в том, что  именно на этой основе в педагогике начали складываться новые, гуманистические  подходы к воспитанию и разрабатываться  соответствующие им воспитательные  методы.

 Немало сделано в  этом направлении в нашей педагогике. Ее виднейшие деятели решительно  выступали за преодоление авторитаризма  в воспитании и за придание  ему подлинно гуманистической  направленности. Дело доходило до  того, что в 20-е гг., исходя из  принципа уважения и гуманного  отношения к детям, были отменены  оценки успеваемости, которые якобы  культивируют неравенство  среди  учащихся и порождают между  ними неприязнь. Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и  другие выступали за благожелательное  отношение к детям, за развитие  их сознательности, здоровой самодеятельности, что делало их активными участниками  (субъектами) воспитательного процесса.

Не менее важным было то, что большинством наших педагогов  воспитание рассматривалось не как  средство педагогического воздействия  на учащихся, а как разумная и  содержательная организация жизни  и разносторонней деятельности детей, что уже тогда придавало ему  деятельностно-отношенческий характер. В педагогическом процессе требовалось  налаживать дружную игру и работу детей, дружную жизнь, оказание помощи тем, кто в ней нуждался, проявление уважения к переживаниям детей, к  их работе и учебе. Положение о воспитании,  о содержательной организации жизни и деятельности детей активно разрабатывал С. Т. Шацкий. В 1921 г.

Весьма существенным в  методике воспитания было в трудах П.П. Блонского и С. Т. Шацка отчетливо  выдвигается идея о внутреннем стимулировании учащихся в  процессе воспитания, которая потом стала активно разрабатываться нашей психологией. С. Т. Шацкий обращал серьезное внимание на то, чтобы каждый ребенок был занят увлекательным делом. В  статье «Как мы учим» (1928) он отмечал, что «огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела... Атмосфера занятости да еще интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей».

2.2.  Классификация методов воспитания

Создание метода — это  ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

Любая научная классификация  начинается с определения общих  оснований и выделения признаков  для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации.  Таких  признаков, учитывая метод — явление  многомерное, много. Отдельную классификацию  можно     составлять по любому общему признаку. На практике так и  поступают, получая различные системы  методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения  практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение  и наказание. В данном случае общий  признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации  тесно примыкает другая система  общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации  И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно  разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные  установки, мотивы, отношения, формирующие  представления, понятия, идеи.

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной  тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной  характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов  воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три  группы методов воспитания:

1. Методы формирования  сознания личности.

2. Методы организации  деятельности и формирования  опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования  поведения и деятельности.

2.3. Выбор методов воспитания

Рассмотрим общие основы выбора методов воспитания, не затрагивая пока ни сущности, ни содержания самих  методов. Какими причинами детерминируется  применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор  метода и заставляют воспитателя  отдавать предпочтение тому или иному  пути достижения цели?