Субъектность целеполагания учащегося

В.А. Неудакин

СУбъектность целеполагания учащегося

Российский государственный  педагогический университет им. Герцена,

г. Санкт-Петербург

Субъектность является самой важной и показательной характеристикой человеческой деятельности, именно субъектность отличает человека от животного, поскольку, благодаря ей, человек способен самостоятельно определять направление своего поведения.

Выделим те факторы, в которых мы видим проявление субъектности целеполагания. Во-первых, это выбор, который подразумевает  самостоятельное определение той альтернативы, к которой человек решает стремиться, при этом, очень важно заметить, что предпочтённая альтернатива может идти наперекор любой логике и естественной потребности. Во-вторых, это произвольность, которая подразумевает намеренное и осознанное регулирование тех или иных психологических процессов, в том числе определение, постановку и удержание цели. И, наконец, это ответственность, которая проявляется в приложении усилий и принятии последствий, то есть ответа за свой выбор и поступки.

Таким образом, субъектность целеполагания  учащегося проявляется в определении  возможных целей, выборе желаемых альтернатив  и принятии необходимых усилий и  последствий поступков в достижении выбранной цели.

Для начала необходимо решить, какую природу имеет субъектность целеполагания учащегося. В общем и целом, можно выделить три основных подхода: биологический, социокультурный и экзистенциональный.

Согласно  первой точке зрения, свобода человека в постановке и достижении целей  ограничена, так как детерминирована биологическими основами. Примером является позиция Р. Эммонса, который объясняет психологические процессы целеполагания через наличие во всех живых системах базовой тенденции стремления к цели, как некоего биологического и поведенческого императива [7, c. 36-37]. Сходного взгляда придерживается Д. М. Басс, который убеждён, что анализ эволюции поможет определить видо-типические целевые системы, через которые можно будет понять и предугадать все виды человеческих стремлений [9]. Следовательно, целеполагание ставится в зависимость от биологического состояния организма.

Вторая позиция, объясняющая ограниченность субъектности социокультурными факторами, она представлена в отечественной психологии, в частности, А.Н. Леонтьев считает, что субъект не может ставить цели произвольно или изобретать их, поскольку они даны в объективных обстоятельствах: «всякая цель объективно существует в некоторой предметной ситуации» [4, c. 169]. Следовательно, субъектность целеполагания учащегося проявляется лишь в выделении и осознании целей, а также их предметном наполнении, что зависит от общения и совместной деятельности (в особенности, обучения).

Противоположной позиции придерживаются учёные, считающие, что целеполагание  полностью принадлежит к сфере  сознания человека и направляется только им, поэтому человек свободен в своих стремлениях, сам делает выбор и несёт за него ответственность и критерием этого процесса является только он сам, поэтому человек – самое значимое и важное существо действительности. Такая экзистенциальная основа целеполагания характерна, в частности, для воззрений В. Франкла [6].

Таким образом, преподаватель стоит перед  проблемой, какова психологическая  основа появления и достижения цели у учащегося: природа, общество или  сам учащийся, и, соответственно, какими методами можно влиять на данный процесс: физиологическими и бихевиорискими (химический состав организма, условный рефлекс, оперантное научение и т. д.), социальнокультурными (общение, обучение, статусность, одобрение и т. п.) или экзистенциальными (рефлексия, осмысление, осознание, выбор и т.д.).

Если  педагог выбирает биологическую  основу субъектности целеполагания  учащегося, тогда его задача правильно  организовать среду и программу  обучения, чтобы с помощью правильной манипуляции выработать желаемые модели и содержание целеполагания. В этом случае, можно говорить о минимальной субъектности учащегося, которую мы бы назвали «объектосубъектной».

Если  преподаватель будет опираться  на социокультурную основу, тогда  его задача через обучающий материал, общение и организацию индивидуальной и совместной деятельности обеспечить интериоризацию как самих целей образования, так и процесса целеполагания. В этом случае будет происходить постепенный переход от минимальной субъекности учащегося к его самостоятельному целеполаганию с учётом общественных условий.

Наконец, педагог, твердо полагающий на экзистенциальную основу, будет каждый раз побуждать  учащегося к самостоятельному выбору, решению и ответственности, избегая  оценок выбранных целей, принятых решений, а побуждая учащегося к рефлексии, самосознанию и осознанности тех целей, которые он выбрал, их необходимости, желанности и т.п..

Можно понять, что во всех трех случаях  результаты развития целеполагания  учащегося будут совершенно различными. Какой же подход выбрать? Решить эту проблему не так просто. В процессе психологических исследований было установлено, что влияние как природных склонностей, так и социального воздействия представляют собой достаточно важные факторы для процесса целеполагания [5, с. 121-146]. Их значительная эффективность проявляется, как минимум в трех случаях: 1) когда человек имеет низкую субъектность и вследствие этого поддается сильному влиянию извне, а также воздействию собственных биологических и рефлекторных процессов (как правило, таких людей называют безвольными, слабохарактерными и т.д.); 2) когда человек, хоть и имеет развитую волевую сферу, в то же время обладает рядом сформированных ценностей или же личных пристрастий, которые могут стать основой для внешнего влияния (например, человека можно побудить к целеобразованию за счет его сильного желания выделиться и т.п.); 3) когда человек привлекся какой-то личностью, увиденным результатом, достижением и т.п., и вследствие этого чувствует личную потребность в постановке подобной цели. Следовательно использование оперантного научения и социокультурного влияния будет очень важным фактором для целеполагания учащегося с низким или зависимым типом субъектности.

В то же время, необходимо понимать, что  появление целей в трех указанных  ситуациях не может осуществиться без личного сознательного решения [3, с. 16-17]. Кроме того, в указанных случаях возникшая цель может не соответствовать той цели, которую был намерен передать преподаватель. Например, если учащегося систематически побуждают быть добрым лишь за счет социального одобрения, которое он ценит, тогда цель «быть добрым» может не превратиться в личную, а станет питательной средой для еще большего усиления стремления добиться социального одобрения. Следовательно, личное решение, осознанность учащегося оказывается определяющим фактором в целеполагании. Д. Г. Левитес, описывая теорию педагогического целеполагания, говорит о том, что усвоенный материал лишь тот, которым ученик овладел как субъект деятельности, а для этого необходимо выращивать в нём самостоятельные цели, так называемые, «Я-цели» [3]. О.А. Конопкин, а затем А.С. Харитонова в процессе проведения исследований установили, что тип субъектной регуляции (автономный или зависимый) предопределяет эффективность целеполагания на всех этапах деятельности: от постановки до реализации цели [2]. Это является одним из ключевых моментов к тому, как развить высокий уровень целеполагания через развитие автономной саморегуляции, что напрямую связано с субъектностью.

Таким образом, мы считаем, что нельзя однозначно говорить о допустимости использования лишь одного из перечисленных выше методов, поскольку необходимо учитывать актуальное состояние личности учащегося.  Если мы будем подходить с чистой экзистенциальной основы к учащемуся с низкой и зависимой субъектностью, то для успешной активизации его самостоятельного целеполагания понадобится долгая индивидуальная работа. С другой стороны, оставаясь на позиции бихевиориского программирования, мы получим лишь автоматизированные виды целеполагания, лишённые осмысленности.

Отсюда  мы считаем, что необходимо использовать все три подхода с доминированием одного из них (за исключением биологического подхода, который всегда должен оставаться лишь в «фоновом» положении) в зависимости от наличной ситуации. При этом, прежде всего, надо учитывать возрастную периодизацию развития Л.И. Божович, которая определила, что к 7 годам у ребёнка появляется желание занять значимую социальную позицию и выполнять общественно значимую деятельность подобающую данной позиции, к 12-14 годам формируется способность к целеполаганию, к 15-16 годам в сознании подростка в полной мере развивается видение жизненной перспективы. Исходя из этого, для учащихся до 12 лет необходимо применять социокультурный подход с постепенно уменьшающимся фоновым подкреплением биологическим (то есть программированием), а начиная с 12 лет социокультурные методы должны отходить на задний план выводя к 15 годам вперед экзистенциальную основу субъектности целеполагания учащегося. Более подробно мы рассмотрим эту схему развития чуть ниже при анализе развития субъектных ролей участников образовательного процесса.

Мы разобрали природу субъектности целеполагания учащегося, теперь же надо определить соотношение субъектных позиций различных участников образовательного процесса. Система отношений в образовании не ограничена субъект-субъектными отношениями учителя и ученика, поскольку в ней также присутствуют и, так называемые, идеальные субъекты [1, с. 168-169], то есть учебная группа и образовательная система в целом. Таким образом, общая проблема субъектности целеполагания существенным образом осложняется четырёхзвенным составом: «образовательная система-учитель-учебная группа-ученик», где образовательную систему представляют работники образовательных министерств и департаментов.

Такое положение дел требует  с психологической точки зрения раскрыть следующие проблемы:

• Какую роль принимают на себя участники образования в процессе целеполагания? То есть как, с психологической точки зрения, должен видеть себя каждый из субъектов. Либо в роли исполнителя тех целей, которые определил другой субъект, например, учитель просто должен достигать тех целей, которые определены образовательными стандартами и требованиями министерств и департаментов, а ученик тех целей, которые определил учитель. Либо в роли помощника в реализации указанных целей, либо компаньона в достижении общих целей, либо самостоятельного человека, который сам выбирает и достигает свои цели, либо исследователя, который ищет достойные цели, подлежащие исполнению, либо творца, который создаёт и реализует цели.

Определить субъектную роль очень  важно, поскольку в каждом из случаев  будут иметься разные виды установок, самоощущений и намерений, и, кроме  того, формирование разных ролей потребует разных подходов и методов, поэтому учителю необходимо знать какой тип субъектной роли в целеполагании должен быть у него и какой должен сформироваться у ученика.

• Через какую систему отношений проходит процесс целеполагания в образовательном процессе? Ответ на данный вопрос тесно связан с первой проблемой, поскольку принятие тех или иных субъектных ролей подразумевает также и определённый тип отношений, а эти отношения, в свою очередь, определяют правила эффективного взаимодействия субъектов целеполагания.

Что нужно для передачи цели от одного субъекта к другому? Какие  отношения помогают в развитии самостоятельного целеполагания? и т.д.. Во многом данная проблема аналогична трансакционному  анализу Э. Берна [8], однако, она расширена до большего круга ролей, что усложняет поиск необходимых соответствий и увеличивает варианты неправильного сочетания ролевых положений. К тому же, в данном случае, придётся исследовать не один тип отношений, а группу отношений: «образовательная система-учитель» «учитель-учебная группа», «учитель-ученик», «учебная группа-ученик», «ученик-ученик».

В рамках данного вопроса возникают  и иные предположения, в частности, есть ли эволюция ролей в процессе общения, то есть, возможно ли, что для плодотворного психологического формирования какой-то роли требуется сперва культивирования другой, например, возможно ли, что прежде чем стать исследователем в целеполагании, надо прожить роль помощника и т.п..

• Какой тип ответственности принимают на себя субъекты целеполагания? Ответ на этот вопрос также связан с принятой ролью и теми отношениями, которые вытекают из определённого типа субъектности.

Психологически, осознанная ответственность  определит тот уровень усилий и степень принятия последствий, которые субъект возьмёт на себя при реализации поставленных целей. В данном случае возникают вопросы: Как уровень и степень ответственности должны быть распределены между субъектами образовательного процесса? Какой уровень и степень ответственности соответствует той или иной субъектной роли? Как принятая ответственность влияет на становление той или иной субъектной роли?

Итак, таковы три вопроса, которые  необходимо решить при определении  ролей в субъект-субъектных отношениях по вопросу целеполагания. В рамках данной статьи мы разберем только один вид отношений, который на наш взгляд был и остаётся базовым – это отношения «учитель-ученик». И с точки зрения развития природы субъектности целеполагания учащегося (о котором мы говорили выше) процесс выстраивания ролей при целеполагании, по нашему мнению, должен принимать следующий вид:

Развитие начинается с первой стадии, на которой учащийся принимает роль «Послушника», а учитель «Наставника». На наш взгляд, это наиболее соответствует моменту, когда в субъектности целеполагания учащегося доминирует биологическая природа (то есть низкая произвольность, саморегуляция, самоконтроль), что, как правило, соответствует периоду начальной школы. В этом случае решающая роль в процессе целеполагания учащегося принадлежит учителю: он определяет цели, которые следует принять ученику, организует процессы удержания цели и её достижение. Для плодотворного взаимодействия данные отношения должны основываться на доверии со стороны учащегося и уважении к ученику со стороны учителя. На базе этих отношений педагогу следует пользоваться методом вдохновения, то есть уметь преподносить передаваемые цели в привлекательной форме, задействуя имеющуюся потребностно-мотивационную сферу учащегося. В этом случае будет происходить естественное принятие целей и следование им, которое в момент трудностей должно подкрепляться поддержкой (эмоциональной, интеллектуальной, моральной) со стороны учителя.