Сущность и структура образовательного процесса

Вторая характеристика проектируемых целей образовательного процесса – степень их обобщенности (или, наоборот, конкретности).

Речь идет о необходимости установить при проектировании определенную иерархическую структуру представления целей ОП, соотнесенную с уровневой структурой системы образования. Чем ниже уровень проектирования, тем более конкретными становятся цели.

Профессор университета г. Клагенфурта А. Мелецинек, почетный президент Международного общества инженерной педагогики (IGIP), в книге «Инженерная педагогика» предлагает различать три уровня целей. На самом высоком уровне находятся «направляющие цели», которые профессор соотносит с проектированием образовательного процесса на уровне изучаемой дисциплины. Затем, исходя из направляющих, формируются «грубые» и «тонкие» цели. «Грубые» соотносятся с отдельными частями дисциплины (курса), а «тонкие» – с конкретным занятием.

Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов, выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова, посвятившая один из своих трудов проектированию в сфере начального профессионального образования. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей:

1) цели общества;

2) общие образовательные цели;

3) цели учебного заведения;

4) цели курса;

5) цели части курса;

6) цели конкретных занятий;

7) цели конкретных видов учебных  упражнений.

Однако, учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в данной книге, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать четырехступенчатую иерархию целей:

• глобальные цели образования на уровне системы образования в целом;

• общие цели подготовки специалистов на уровне системы высшей школы;

• цели подготовки специалиста по конкретной специальности на уровне вуза (факультета);

• цели подготовки по учебной дисциплине на уровне кафедры.

Естественно, каждый преподаватель сам может выбирать уровень декомпозиции поставленных перед собой целей. Мы лишь отметим, что их структуризация – это задача проектанта и связана она с уровнем структуризации образовательного процесса. В любом случае все исследователи исходят из модели «матрешки», т. е. полагают, что следующие по уровню цели полностью входят в цели предыдущего уровня.

Большинство исследователей отводят важнейшую роль диагностичности поставленных целей. При этом цель описывается так, что после завершения образовательного процесса по результатам соответствующих оценочных процедур с достаточным основанием можно судить, достигнута она или нет. Естественно, сказанное предполагает наличие у преподавателя объективных методов оценки. Существуют многочисленные рекомендации по разработке подобных описаний. Выделим лишь некоторые приемы и методы.

Одна их важнейших рекомендаций – установить таксономию учебных целей в порядке их нарастающей сложности. В книге «Инженерная педагогика» А. Мелецинек приводит шесть ступеней целей для когнитивной (познавательной) области и дает соответствующие им формы поведения (на наш взгляд, следует говорить не о «поведении», а о «видах деятельности»):

Ступень 1 – Знать: Способность запоминать выученный материал, воспроизводить факты, законы и пр.

Ступень 2 – Понимать смысл: Способность усваивать суть учебного материала

Ступень 3 – Использовать: Способность применять выученный материал в новых ситуациях на уровне «рутинных задач»

Ступень 4 – Анализировать: Способность разделять материал на компоненты

Ступень 5 – Синтезировать: Способность соединять отдельные элементы, формировать новые структуры для решения «не рутинных задач»

Ступень 6 – Оценивать: Способность определять значимость материала с точки зрения известной цели

(Ступени 3-6 характеризуют способность  субъекта к определенным действиям)

Четыре уровня усвоения а материала в этой же области приводит В.П. Беспалько:

I уровень – «Ученический»: Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними. Деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»)

II уровень – Репродуктивное действие: Самостоятельное воспроизведение по памяти и применение информации о ранее усвоенной ориентировочной основе типового действия

III уровень – Продуктивное эвристическое действие: Способность добывать субъективно-новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой основы выполнения нетипового действия

I\/ уровень – Исследовательский: Способность получать объективно новую информацию в данной области знания или общественной практики. Самостоятельное конструирование объективно новой ориентировочной основы действия (ООД)

Итак, при проектировании целей образовательного процесса важно соблюдать следующие общие требования.

Цели ОП должны:

• соответствовать существу и назначению этого процесса, раскрывать их системно;

• различаться по обобщенности в зависимости от уровня иерархии системы образования, в которой рассматривается реализация этого процесса;

• указываться (описываться) определенно, не вызывать различных толкований и позволять при необходимости осуществлять диагностику их достижения со стороны общества, государства или какого-либо субъекта образовательного процесса: ректора, декана, преподавателя, а так же самого студента.

 

2.2. Содержание образовательного процесса

Содержание ОП – это второе слагаемое педагогической задачи, другое воплощение цели, ее отображение в предметном поле. Содержание ОП в своей базовой части представляет собой специально отобранную и признанную обществом (государством) систему элементов объективизированного опыта, предлагаемую студенту вуза для усвоения (интериоризации). Основным субъектом конкретизации целей через содержание ОП выступает студент, стремящийся реализовать себя в определенной сфере человеческой деятельности. Именно студент (абитуриент) выбирает свою образовательную программу, придавая общим целям развития личности предметную направленность, уточняя впоследствии свою специализацию, корректируя за счет дисциплин по выбору свою образовательную траекторию. Таким образом, содержание образования выступает в качестве звена, соединяющего индивидуальное сознание и общественный интеллект.

Обоснование принципов и механизмов формирования содержания обучения и воспитания всегда являлось и является актуальной задачей педагогической науки. В истории педагогики запечатлены имена многих ученых, выдвигавших оригинальные теории, относящиеся к данной проблеме (Д. Локк, И.Г. Песталоцци, И.-Ф. Гербарт, Г. Спенсер, Д. Дьюи, У. Килпатрик и др.).

Анализ этих теорий показывает, что их различия определяются теми обобщенными целями, которые ставили перед образованием их авторы. Так, например, Д. Локк и И.Г. Песталоцци полагали важнейшей задачей образования развитие ума учащихся, а Г. Спенсер исходил из утилитарной пригодности полученных учащимися знаний для их практической деятельности в будущем.

Не случайно Закон Российской Федерации «Об образовании» в ст. 14 «Общие требования к содержанию образования» определяет именно его направленность, ориентированность на конкретные цели (глобальные, согласно принятой нами классификации).

Первое и основное требование к содержанию ОП состоит в том, что оно должно соответствовать поставленным целям, быть необходимым и достаточным (по полноте и уровню отраженного объективизированного опыта) для их достижения.

Второе требование, которому должно отвечать содержание ОП, – его соответствие психолого-педагогическим, общедидактическим требованиям, обеспечивающее технологичность (реализуемость). Речь идет о том, чтобы отобранный материал был выстроен последовательно в соответствии с логикой обучения и развития, учитывал посильность его освоения студентом на заданном уровне при наличии имеющихся ограничений по времени обучения, условиям реализации образовательного процесса и т. д.

Единицей содержания образовательного процесса будем считать фрагмент, направленный на обеспечение какого-либо требования. Это значит, что за счет фрагмента либо обеспечивается достижение одной из заданных целей ОП (первое требование), либо удовлетворяется условие технологичности учебного процесса (второе требование).

Рассмотрим первый случай. Поскольку цели образовательного процесса могут формулироваться на разных уровнях системы образования и иметь различную степень обобщенности, единицы содержания будут иметь различную масштабность. Например, если одна из проектируемых целей подготовки специалиста – владение иностранным языком, то адекватная единица содержания образовательного процесса – учебная дисциплина «Иностранный язык». Если современный инженер должен уметь использовать в своей деятельности современные информационные технологии, то в состав единицы содержания, обеспечивающей достижение этой цели, необходимо включить фрагменты различных дисциплин, т. е. она будет носить междисциплинарный характер. Более того, если мы рассмотрим такую цель образовательного процесса (что определена законодательством), как интеграция личности в национальную и мировую культуру, то наряду с учебными дисциплинами, например, культурологией, в состав единицы содержания войдут планируемые внеучебные мероприятия соответствующей направленности.

Назовем единицу содержания проектируемого образовательного процесса по специальности образовательным модулем (ОМ).

Единицу содержания при проектировании образовательного процесса по дисциплине назовем учебным элементом (УЭ). Очевидно, что по объему УЭ может включать в себя раздел или тему дисциплины, в зависимости от поставленных целей.

В аспекте второго требования ОМ или УЭ могут быть выделены по психолого-педагогическим признакам, т. е. единица содержания в этом случае представляет фрагмент, который необходим, например, для изучения последующего материала. Он может не иметь «прямого выхода» на реализацию цели, а обеспечивать ее лишь имплицитно.

Учебными модулями при рассмотрении всего содержания образовательной программы подготовки специалистов могут выступать дисциплины, создающие фундамент для изучения специальных дисциплин. В рамках учебного процесса по дисциплине таким элементом является, например, введение.

В связи со сказанным рассмотрим, такие характеристики учебного материала, как его сложность и трудоемкость.

Сложность учебного материала – понятие относительное, субъективное. Если сравнение осуществляется с опытом конкретного обучающегося то, что для одного студента представляется сложным, может казаться достаточно простым другому, одновременно с первым изучающему данную дисциплину.

При сравнении в этом плане различных учебных дисциплин или учебников по одной и той же дисциплине сложность можно считать понятием объективным.

Трудоемкость учебного материала эквивалентна объему той учебной деятельности, которую необходимо осуществить учащемуся для усвоения материала на заданном уровне. Очевидно, что трудоемкость освоения содержания учебного модуля возрастает как с повышением оценки сложности (в, так и с повышением необходимого уровня его освоения б, поскольку каждый следующий уровень освоения того же материала требует от обучающегося дополнительных усилий.

Не нуждается в специальных доказательствах и тезис о том, что затраты времени студента на овладение учебным материалом прямо зависят от дидактического объема. Учитывая, что в отечественной системе высшего образования на сегодня существуют временные ограничения как на длительность обучения в вузе, так и на изучение отдельной дисциплины. Высокая трудоемкость освоения содержания образовательной программы может привести к перегрузке студентов (напомним, что предельно допустимая норма учебной нагрузки студента без учета практических занятий физической культурой, установленная ФГОС ВПО, составляет 54 ч в неделю).

Рассмотрим еще одну общую характеристику содержания образования. Как отмечалось в Законе «Об образовании», одним из общих требований к содержанию образования является его направленность на саморазвитие личности. Студент, следовательно, должен иметь (как это вытекает из принципа саморазвития) нормативно закрепленную и мотивированную возможность активно участвовать в процессе выбора осваиваемого им содержания образования.