Технологии конструирования педагогического процесса

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 

ФГБОУ ВПО

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИМПЕРАТОРА ПЕТРА I»

 

 

Гуманитарно-правовой факультет

Кафедра педагогики и социально-политических наук

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Педагогические технологии»

 

На тему: «Технологии конструирования педагогического процесса»

 

Выполнила:                             

студентка 2 курса              

заочного обучения

группы БГИ-1С

Борзакова Ю.С.

Шифр:13244

Проверил(а):

Василенко О.В.

 

Воронеж

2015

Содержание

 

1. Введение

2. Технологии конструирования педагогического процесса

2.1 Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

2.2 Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка 2.3 Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

педагогического диагноза

2.4 Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

2.5 Планирование в деятельности учителя-предметника

3. Заключение

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Одним из новых понятий для педагогики является понятие технологии, часто встречающееся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной). Разнородность содержания вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимой для правомерного использования степени сформированности.

Вместе с тем дальнейшее развитие педагогической науки показывает, что появление этого термина и направления исследований в педагогике не является случайностью. В частности, в Концепции Модернизации образования на период до 2010 года, главной задачей является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Понятие «технология» пришло к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В науке появилось специальное  направление – педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы XX в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.

В настоящее время существует множество педагогических технологий различающихся по целям, задачам, структуре, методике ускоренного обучения, групповое обучение, обучающие игры, дистанционное обучение и т.д. Многие из них используются не только в образовательном процессе, но и в других сферах. До разработки универсальной технологии обучения, опираясь на которую каждый педагог мог бы формировать отвечающую всем требованиям идеальную личность, еще очень далеко. Сегодня можно говорить только об элементах технологизации обучения, использование которых делает обучающий процесс более эффективным. Об этом говорят и исследователи данной проблемы Беспалько В.П., Селевко Г.К., Сластенин В.А., Маврин С.А. и др.

Отличием педагогических технологий от любых других является то, что они способствуют более эффективному обучению за счет повышения интереса и мотивации к нему учащихся.

 

 

 

 

 

2. Технология конструирования педагогического процесса.

 

2.1 Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

 

Одним из решающих условий успешного протекания  педагогического  процесса  является  его конструирование,  включающее в себя анализ,  диагностику,  определение прогноза и разработку  проекта деятельности.  На  этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды  деятельности  учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно  технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство  технологии  конструирования  содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная)  и  деятельности (конструктивно-операциональная).

Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная   и конструктивно-операциональная  технологии  различаются  по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершающаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность.  Анализ,  прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи  вне  зависимости  от  ее предметно-содержательного  наполнения  и  временных  ограничений. Продуктивность решения стратегических,  тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее  зафиксирован  на  бумаге  в  форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога,  содержания  и возможностей  использования  педагогических  средств.  Она должна осуществляться с ориентацией на  учащихся,  группу  школьников  и каждого в отдельности.  Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

 

2.2 Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

 

Общественные цели образования,  трансформируясь в  педагогические цели,  определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах,  программах, учебниках, методических  рекомендациях  и  других  учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, полагаясь на конкретные образовательные  ситуации,  на  этапе  подготовки педагогического  процесса должны осознаваться как педагогические задачи ..  В  творческом  процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные  педагогические  задачи.  Прежде  всего  это должна  быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя,  которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере,  отражая определенную ступень в формировании личности.  Наконец,  в  каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи'.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения.  Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается.  Начинающие учителя по  неопытности  нередко  опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи.  Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической  ситуации.  В  этом  один из парадоксов педагогической деятельности:  педагоги,  которые,  казалось бы,  уже по роду своей профессии должны уметь профессионально  формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение учащихся потому,  что для этого пришло время, потому,  что так делают другие,  потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем,  как соотносятся эти действия с педагогическими  целями.  Другой  парадокс  педагогической деятельности в том,  что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют  функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков,  провести мероприятие,  применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В.Кузьмина).

Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации,  в целостном педагогическом  процессе  должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов:  воспитателей,  воспитанников  и  характера сложившихся между ними отношений;  содержания образования, наличных средств и условий,  в которых педагогический процесс осуществляется.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен  с учетом множества научных фактов и фактов,  вытекающих из  планомерного  изучения  состояния  педагогического  процесса, учебно-воспитательного  коллектива  и  каждого из воспитанников в отдельности.  Все это составляет основу для постановки  педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных.

Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные  ее  компоненты.

По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным.  Оперативная диагностика строится  на  анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива.   Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся,  а также  отдельные  черты психической индивидуальности школьника и коллектив> в целом'. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя  овладевать  методами  и специальными методиками изучения личности,  особенностей коллектива  и  состояния  педагогического процесса  в целом.  В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод "педагогического консилиума", предложенный Ю.К.Бабанским.

 

2.3 Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

 

Всестороннее знание  личности,  особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие  основу педагогического диагноза,  являются необходимой предпосылкой следующего  этапа  конструирования  образовательного процесса  - прогнозирования,  по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию.  Оно открывает  возможности  обоснованного диагностического задания целей.  Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования - условие преодоления "бездетности" в педагогике.  Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы,  порождает все те проблемы, которые нельзя обойти.  Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания.  Она означает вполне определенное,  однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки.  Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как  процесс получения опережающей информации об объекте,  опирающийся на  _научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

Методы прогнозирования,  которыми должен в совершенстве владеть учитель,  достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.

Принято различать  поисковое  и нормативное прогнозирование.  Поисковое прогнозирование  непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий.  Нормативное прогнозирование, принимая  заданность  объекта преобразования,  связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны.  Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог.

Прогнозирование в деятельности учителя позволяет  предвосхищать  результаты  деятельности  благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения - это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный  в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса,  его  отдельных  компонентов. Соответственно  видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое,  тактическое и оперативное прогнозирование.

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием,  своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с  учетом  подготовленности  и ближайших резервных возможностей личности и коллектива,  т.е. тех данных,  которые дает педагогическая диагностика.  Как  результат научно обоснованного прогнозирования,  педагогическая задача синтезирует содержательную,  мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника.  Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает"  воспитанников и включает их в решение.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание  составляют  базу  для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается  в содержательном,  организационно-методическом,  материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи.  Оно так же,  как и прогнозирование  и целеполагание,  может  осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

Проектирование содержания образования

Первая проблема,  с  которой  сталкивается  педагог на этапе конструирования педагогического процесса,  - это  конструирование его содержания.  Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования,  на основе которого учитель  самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология  конструирования учебной информации - процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить  учащиеся);  исходным уровнем  подготовленности  учащихся к восприятию учебной информации;  возможностями самого учителя,  а также той школы, в которой он  работает.  Различают  задаваемую,  предъявляемую  и усвоенную учебную информацию (Н.В.Кузьмина).