Технологии конструирования педагогического процесса

В технологическом  отношении  принципиальное  значение имеет сама проблема учебного материала и его  задачного  структурирования. При ее решении предлагается разводить понятия  "дидактический материал" и "учебный материал".  Дидактический материал,  с точки зрения Г.А.Балла, - это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной  или материализованной модели той или иной системы,  выделенной в рамках общественного знания и опыта,  и служит средством решения  некоторой  дидактической задачи.  Учебный материал  - это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными  моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Поскольку учебная  деятельность  может  рассматриваться  как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача.  В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную  систему познавательных задач'.  Отсюда построение системы учебных задач становится  стержнем  действий  учителя  по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

Для понимания  специфики  конструирования  процесса обучения важно обратиться к проблеме  логики  учебного  процесса,  впервые обоснованной М.А.Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах:  как основную линию развертывания процесса обучения  по курсу в целом; как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А.Данилова и типами педагогических задач, выделенных по временному признаку, можно провести параллель точно так же,  как между педагогической задачей и "звеном" учебного процесса.

Основы творческого конструирования педагогического процесса Изучение массового опыта показывает, что сложность конструирования учебно-воспитательного процесса состоит в  том,  что  при его  разработке должны быть учтены,  по меньшей мере,  две группы ограничений и предписаний.  Содержание образования  прежде  всего должно  удовлетворять требованиям научности и практической значимости,  укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени.  Кроме того, оно должно соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить трудности овладения предметом.

Существует общая закономерность,  состоящая в том, что педагог,  достигший  положительных  конечных результатов,  никогда не следует в точности за поставленной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности,  ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися,  выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и прочное усвоение его учащимися.  Следовательно,  педагог достигает успеха, если при разработке технологии конструирования главными "точками отсчета" для себя он делает учащихся, их потребности, их готовность к работе над предметом на данной стадии обучения, их способность к саморазвитию и вооружает их соответствующими методами.

В деятельности педагогов разных уровней  продуктивности  поразному  соотносятся перспективное и оперативное конструирование. Отсюда так важно,  приступая  к  конструированию  педагогического процесса, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или воспитательное мероприятие,  в структуре целостного педагогического  процесса.  У  педагогов высшего,  системно-моделирующего уровня деятельности доминирующими являются проектировочные,  т.е. долгосрочные, технологии.

Принципиальное отличие деятельности педагогов репродуктивного,  адаптивного  и  локально-моделирующего  уровней деятельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии урока, а не предмета в целом;  воспитательного мероприятия, а не педагогического процесса в целом.

Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащимся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затруднений как  в проектировании целостного педагогического процесса,  так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

2.4 Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

Логическим итогом конструирования образовательного  процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога.  При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников (уроков и  других  форм организации учебного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, тогда как при планировании воспитательной работы,  учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания,  многие,  в том числе  опытные, педагоги испытывают большие затруднения.

Сами подходы к планированию учебной и вне учебной деятельности  школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической  деятельности. Вместе с тем в планировании учителя предметника и классного руководителя много общего.  Прежде всего и в одном,  и  в  другом случае  оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников,  их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и  воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Материализация проектов  руководства как учебно-познавательной,  так и другими видами деятельности школьников во  вне учебное время требует также учета данных педагогической диагностики относительно уровня развития коллектива и готовности воспитанников  к коллективной творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общего развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и должна быть предусмотрена их  соотнесенность с общественными интересами.  Это важно, так как интересы и потребности человека формируются именно в школьном возрасте.

Научно обоснованное  планирование  предполагает  продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом.  Здесь имеется в виду прежде всего их ориентированность на подготовку и активное  участие  в  общешкольных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В планах классных руководителей, кроме того, должны быть отражены и те общественно полезные дела, которые организуются для параллелей или определенной  группы  классов.  В  них обязательно должна предусматриваться связь с другими классными коллективами,  детскими общественными  организациями  и ближайшим школьным окружением.  Содержание планов учебно-воспитательной работы естественно зависит от состояния учебно-материальной  базы школы,  возможностей сотрудничества с другими образовательными,  культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

К планам учебно-воспитательной  работы  как  документам,  направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований:

целеустремленность и   конкретность  образовательных  задач; краткость плана, его компактность;

разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

преемственность, систематичность и последовательность; сочетание перспективности и  актуальности  намеченных  видов работы;

единство педагогического руководства и активности  воспитанников;

реальность, учет возрастных  и  индивидуальных  особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

связь внутри классной работы с работой вне школы;

согласованность плана  с  деятельностью  школы и детских общественных организаций;

гибкость и вариативность планирования.

2.5 Планирование в деятельности учителя-предметника

Тематическое планирование учебного материала

В традиционной  дидактике принято различать два этапа в подготовке учителя к уроку:  предварительный и непосредственный. Результатом первого является тематический план,  представляющий собой научно обоснованное распределение во времени (объем и  последовательность) содержания учебного материала по предмету. Когда в тематическом плане проставляются конкретные даты проведения  уроков, он становится календарно-тематическим.

В настоящее время практически  по  всем  учебным  предметам, преподаваемым в школе, имеются методические указания и рекомендации по тематическому планированию.  Тем не менее и опытные учителя,  а  тем  более  начинающие  подготовку к новому учебному году должны начинать с изучения учебной  программы.  Главное,  на  что должен обратить внимание учитель, - это соотнесение целей и задач учебного предмета в целом с целями и задачами каждой учебной  темы,  определение  места  каждого  урока в системе уроков по теме, разделу.

Следующий этап  подготовки  к  тематическому  планированию изучение методической литературы, базового учебника и учебных пособий.  Особенно  тщательно должен быть проработан учебник,  даже если учитель чувствует себя в учебном материале как "рыба  в  воде".  Это необходимо в связи с тем, что учебником пользуются ученики,  он для них является важным источником информации  и  может быть использован при организации самостоятельной работы.

Проектировочную деятельность  педагога-мастера,  работающего на  системно-моделирующем  уровне  (по  Г.А.Засобиной),  на этапе предварительной подготовки к  уроку,  завершающейся  составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию.

Для того чтобы дать развернутый перспективный план  изучения курса  в  целом  и связанных с ним вопросов из смежных дисциплин, педагог совершает следующие действия: составляет календарный план изучения материала на длительный срок (полгода,  год); устанавливает межпредметные связи по всему  курсу;  распределяет  материал повторения,  способствующий систематизации знаний учащихся; соотносит изучение материала курса с внеучебной образовательной работой по предмету.

Психолого-педагогический и методический анализ темы курса до ее  изучения учащимися и соотнесение материала этой темы с курсом в целом предполагают осуществление учителем таких  действий,  как выделение  узловых  понятий и закономерностей в новом материале и предусмотрение возможных затруднений учащихся в их освоении;  определение  наиболее  рациональных  видов деятельности учащихся по овладению новым материалом и выделение характерных для них  трудностей;  выбор  методов проведения занятия и наиболее эффективных приемов организации учебной работы на разных его этапах.

Подготовка развернутого  перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов  включает  следующие действия педагога:  планирование системы вопросов по теме; подбор системы задач и упражнений по новому материалу и связанным с  ним разделам;  планирование  системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме; выбор необходимого фронтального и демонстрационного эксперимента по теме.

Непосредственная подготовка учителя к уроку и его планирование

Непосредственная подготовка  учителя  к  уроку заключается в конкретизации тематического плана применительно к каждому  уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков.

Она должна начинаться с изучения материала конкретного урока в базовом учебнике. Изучая его, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с уровнем  подготовленности  учащихся к его восприятию и со своими дидактическими возможностями.

Технология конструирования  содержания урока на этапе непосредственной подготовки информации  для  ее  восприятия  учащимися проявляется во взаимосвязанных действиях учителя: отборе содержания учебного материала (в особенности конкретных фактов,  раскрывающих сущность понятий) в соответствии с целями и задачами урока и уровнем подготовленности учащихся;  выделении возможных затруднений при изучении отобранного материала; выборе наиболее доступных форм объяснения незнакомых и трудноусваиваемых понятий,  словосочетаний, высказываний и т.п.; выборе в каждом конкретном случае методов и приемов обучения; планировании своей деятельности и деятельности учащихся,  способствующей пониманию передаваемой информации.

На следующем  этапе непосредственной подготовки к уроку учитель изучает и отбирает необходимые  средства  обучения  по  теме урока  из имеющихся в школе.  Он должен не только познакомиться с учебно-наглядными пособиями,  но и просмотреть учебные диаи кинофильмы,  отработать при необходимости процедуру демонстрации наглядности, технику и методику постановки эксперимента.

В целом технологическая цепочка непосредственной  подготовки к  уроку  учителя,  работающего  на системно-моделирующем уровне, включает в себя следующие конструктивные действия:

выбор рациональной  структуры урока и определение его композиционного строения;

четкое планирование  материала  урока,  которое включает,  в свою очередь, такие действия, как отбор необходимого материала на одно занятие, выделение в нем главного, существенного; расположение в нем теоретического материала от более легкого и простого  к более сложному и трудному;  определение места и характера демонстраций или эксперимента на занятии; расположение задач и упражнений в порядке нарастания их трудности для учащихся;

планирование работы учащихся на уроке:  педагогические действия  выбора  наиболее рациональных видов учебной работы класса и отдельных учащихся на этапе усвоения нового материала;

определение характера  деятельности различных групп учащихся

во время опроса;  установление возможных затруднений  учащихся  в тех или иных видах деятельности (устный ответ, решение задач, лабораторная работа, домашнее задание, наблюдение за ходом эксперимента  и  пр.);  увеличение  степени самостоятельности учащихся в учебной работе от одного урока к другому;

рациональное распределение времени на отдельные этапы урока; выявление логических переходов от одного этапа урока  к  другому; определение  характера  руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе урока; отбор возможных вариантов изменения в ходе урока (если домашняя работа оказалась трудна для большинства учащихся, если на отдельные виды работы придется затратить больше времени, чем предполагалось, и пр.).