Автор работы: Пользователь скрыл имя, 21 Сентября 2015 в 10:18, лекция
Предметом нашего рассмотрения является процесс пост¬роения стратегии и тактики логопедического обследования речи детей дошкольного и школьного возрастов, имеющих несформированность языковых средств общения: звуковой и/ или лексико-грамматической стороны речи.
Технологическая цепочка обследования структуры речевого дефекта строится с учетом принципов анализа речевых дефектов, принятых в российской логопедии.
Для проверки понимания текста, в зависимости от возраста и уровня интеллекта, можно предложить различные задания.
Самое сложное — выделить из текста ключевые слова (словосочетания, предложения). Как правило, дети, которые недостаточно глубоко восприняли семантику текста, не могут выполнить это задание правильно, все время «соскакивая» на дословный пересказ текста. Необходимо отметить, что жесткое следование образцу, вплоть до того, что ребенок, не вспомнив нужного слова, не может продолжать пересказ текста далее, свидетельствует о неблагополучии именно в области восприятия текста, в том числе при чтении.
Задание средней степени сложности — пересказ текста.
И последнее, самое легкое задание — ответы на вопросы. При этом необходимо учитывать, что выявление скрытого смысла текста часто возможно только при использовании вопроса. Важно, чтобы ребенок не просто быстро находил правильные ответы на наши каверзные вопросы, но и мыслил в процессе поиска ответов. Вопросы логопеда должны иметь четкую формулировку и отражать основное содержание предложенного текста.
Известно, что отсутствует прямая корреляция между уровнем сформированности техники чтения и уровнем понимания текста. Поэтому, если у школьника обнаруживаются проблемы с пониманием текста после его прочтения вслух, логопед может предложить ему прочитать следующий равноценный отрывок «про себя» и подготовиться к пересказу (ответам на вопросы). В этом задании мы более или менее снимаем проблему необходимости проговаривания текста, которое может
затруднять процесс осмысления црочитанного. Для результативности обучения школьника более важен процесс успешного осмысления прочитанного «про себя», чем совершенная техника чтения вслух.
Детям, у которых выражены проблемы чтения, постепенно в ходе обследования предлагаются для чтения и осмысления все более и более мелкие единицы. От чтения текстов переходят к чтению предложений, затем слов, слогов и отдельных букв. В ходе такого поэтапного уменьшения единиц для чтения выясняется, какие проблемы являются ведущими в трудностях формирования процесса чтения — механизмы слогослия-ния, идентификации букв или один из механизмов, обеспечивающий беглое чтение — механизм вероятностного прогнозирования. В сопоставлении с данными, которые будут получены в ходе обследования устной речи и других психических функций, решается вопрос о ведущем механизме дефекта.
В современной логопедии существует обширная номенклатура подходов к классификации дисграфий и дислексии. И на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины дефектов письма и проблем освоения данного вида речевой деятельности. Это зависит от многих причин, в частности, каким образом был предложен материал во время обучения в вузе. Не навязывая читателям собственных подходов и представлений о природе дисграфий, автор советует при обследовании психических функций придерживаться рекомендаций того специалиста, который является автором понравившейся вам классификации или принадлежит к той же научной школе.
Устная речь школьников
Обследование устной речи школьников по сравнению с дошкольниками имеет некоторую специфику. При совпадении основных подходов, принципов и методов обследования
виды и характер вербального й наглядного материалов, а так же виды заданий отличаются.
Оно начинается с обследования связной речи. В ходе беседы с ребенком выясняются его ведущие неформальные интересы, социальная среда, в которой он воспитывается. С учетом полученных данных ребенку предлагается составить рассказ-описание по памяти. Это может быть описание домашнего животного, загородного дома, любимой марки машины и проч. Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную направленность, не был формальным («чтобы отвязалась»). В этом случае мы услышим развернутое повествование, ребенок будет использовать разнообразные языковые средства, рассказывать эмоционально, в свойственной ему манере.
Школьникам 4-5 года обучения можно предложить тему, при раскрытии которой потребуются элементы рассуждения: «Кем ты хочешь стать и почему?», «Что тебе нравится в школе, что не нравится и почему?» и др.
Связный рассказ становится одним из элементов беседы с ребенком, который не осознает, что его уже начали обследовать.
Если ученик не справляется с заданием подобного уровня сложности, ему можно предложить составить повествовательный рассказ, например более подробно рассказать, что еще он хотел бы написать в своем письменном сочинении, которое он только что закончил.
В особо тяжелых случаях, при обследовании школьников с тяжелой речевой патологией и/или интеллектуальной недостаточностью, включаются задания, аналогичные тем, которые мы предъявляли дошкольникам: рассказы с опорой на картинку или серии картинок.
Поскольку у школьников, уже прошедших некоторый курс обучения, как правило, отсутствует речевой негативизм, то недостаточная развернутость рассказа чаще объясняется отсутствием соответствующей мотивации. Даже у детей с грубым недоразвитием речи или с тяжелыми дефектами звукопроизношения (например, при ДЦП) при выполнении подобных заданий отчетливо выражен эмоциональный подъем и словоохотливость. Возможно, что этому способствует чувство облегчения, которое наступает после выполнения письменных заданий и чтения.
При анализе качества устного высказывания логопед решает те же задачи, что и у дошкольников.
Оцениваются следующие параметры (критерии ):
По результатам анализа качества различных сторон речи логопед намечает направления дальнейшего логопедического исследования. Углубленное обследование состояния словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, слоговой структуры слова проводится только при наличии соответствующих отклонений в связной спонтанной речи ребенка. Обследование фонематического восприятия и состояния звуко-бук-венного анализа является обязательным при обследовании школьников с недостатками устной и письменной речи.
Обследование грамматического строя речи проводится либо с опорой на наглядность (предметные и сюжетные картинки), либо без нее (в вербальном плане) — например, в вопросно-ответной форме. В условиях коллективного обследования детям можно давать письменные задания типа подстановочных (допиши, вставь и др.), нахождение пары (к словам из первого столбика подбери подходящие слова из второго столбика), изменение по образцу (аналогии) и др. При оценке письменных заданий орфографические ошибки не учитываются.
В качестве языкового материала могут быть представлены как системные, так и нормативные грамматические формы. Исключение составляют дети с грубой речевой патологией, у которых к этому возрасту только формируются начатки фразовой речи. В качестве материала используются разнообразные грамматические формы и конструкции, подобранные в соответствии с возрастной нормой. Исключение составляют ученики специальных (коррекционных) школ. Языковой материал при их обследовании отбирается с учетом программы обучения, что позволяет оценить динамику обучаемости языковым явлениям.
Особое внимание при обследовании синтаксических умений необходимо обратить на:
При обследовании словоизменения в школьном возрасте необходимо отличать случаи просторечного употребления грамматических форм от речевой патологии. При этом не будьте излишне строги к формам множественного числа родительного падежа имен существительных. Единичные ошибки в этих формах свойственны всем носителям русского языка. Говорить о несформированности грамматического строя только на основании нескольких ошибок подобного вида некорректно. Для заключения «аграмматизм» должна быть в наличии система грамматических ошибок, затрагивающая несколько категорий и позволяющая выделить ведущие механизмы производства этих ошибок в языковом сознании ребенка.
При обследовании словообразования особое внимание рекомендуем обратить на адекватность использования морфем и их разнообразие. Можно попытаться работать с искусственными словами, для того чтобы выяснить, насколько у ребенка сформировано понимание обобщенных значений морфем. Для этого попросите школьника перевести с тарабарского языка фразу типа «Глокая куздра штеко будланула б окра и бокря-чит бокренка».
В норме речевого развития дети школьного возраста интерпретируют предложения подобного типа, пытаясь не только осмыслить каждое из слов с учетом строящих его морфем, но и сохранить общую семантику предложения. При речевой патологии наблюдается либо формализация материала — школьники ориентируются на созвучие слов по их началу, либо отказ от выполнения задания.
Обследование словарного запаса проводится на несколько ином уровне, чем у дошкольников, хотя общее количество словарных единиц примерно такое же — около сотни. Естественно, что сложность предъявляемого материала и дидактические приемы будут зависеть от возраста ребенка и степени речевого недоразвития. Поэтому в тяжелых случаях мы можем использовать предметные и сюжетные картинки, с опорой на которые дети должны ответить на вопросы: «Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где?» и др.
Обследуя школьников с менее выраженной патологией речи и учитывая их более широкий жизненного опыт, возросший уровень обобщения, расширившиеся представления об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто- и ред-коупотребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя картинку «самолет», педагог задает следующие вопросы: «Что это? Назови части самолета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь?» и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом.
У школьников с выраженным недоразвитием речи мы будем отмечать сужение объема словарного запаса или его диспропорциональное развитие, например преобладание существительных и резкое уменьшение количества глаголов или прилагательных,
В случаях легких форм речевого недоразвития объем словарного запаса будет близким к норме.
Но в любом случае наличие речевой патологии характеризуется своеобразием формирования семантических представлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при обследовании школьников в первую очередь обращается внимание на использование лексики в адекватном значении, на способы актуализации лексики, на тот смысл, который ребенок вкладывает в слово.
При обследовании активного словарного запаса используются задания, раскрывающие качественные особенности лексикона ребенка. С этой целью исследуются обобщающая функция речи, на примере обобщающих понятий, переносного значения слова, его многозначности. Детям предъявляются различного рода задания по подбору пары, составлению словосочетаний и предложений с определенными словами, продолжению ряда слов по признаку включения их в одно видовое понятие, по подбору антонимов и синонимов, исключение лишнего слова и проч. Специфичность выполнения данных заданий (использование слова в расширенном, суженном или ситуативно связанном значении, актуализация слов и их смешение по звуковому сходству), как правило, свидетельствует о несформированности лексической системы в языковом сознании ребенка.
Показательным в этом отношении оказывается подбор синонимов и антонимов. Учащиеся начальных классов с речевой патологией при подборе антонимов часто либо используют отрицание (холодный — нехолодный, трус — не трус), либо после двух-трех попыток начинают составлять со словами-стимулами словосочетания (т. е. переходят от попыток выявить парадигматические связи к построению синтагматических). Необходимо специально оговорить случаи использования пар, образующих не антонимические отношения, а бинарные, строго говоря, не являющиеся антонимами. Например, мужчина — женщина, белый — черный, день — ночь. При предъявлении подобных слов-стимулов необходимо быть готовым к некоторым вариациям ответа, которые будут так же правильны, например: мужчина — мальчик, белый — цветной, день — месяц.
Кроме того, учитывая многозначность слов, при предъявлении языкового материала лучше уточнять, в каком значении вы используете то или иное слово. Для этого достаточно поставить это слово в жесткий контекст с помощью словосочетания. В этом случае мы ограничиваем поле поиска антонима. Сравните: нож может быть тупой, а может быть острый, человек может быть тупой, а может быть умный.
Еще сложнее для детей с речевой патологией подобрать к слову синоним, поскольку им трудно «оторвать» слово от предметной ситуации, установить парадигматические связи на основе сходства значений. Поэтому при подборе синонимов ученик часто демонстрируют ответы, более характерные для ассоциативного эксперимента. Отмечаются ответы в виде словосочетаний, ситуативно связанных слов, соотношение часть — целое, слова, близкие по звучанию, и др. Иногда дети просто не могут понять самого условия «слова, близкие по значению». В этом случае будет наблюдаться отказ от выполнения задания.
Еще один тест, часто используемый в практике обследования не только логопедами, но и другими специалистами — толкование пословиц, поговорок, идиоматических выражений» Чаще всего трудности в выполнении заданий этого теста свидетельствуют о малом речевом опыте детей, поскольку о значении использованных слов не всегда можно догадаться самостоятельно. Например, пословица «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» настолько тесно ассоциируется у детей с летней рыбалкой, что они и не догадываются о ее переносном значении, если кто-либо из взрослых не сообщил им об этом. Поэтому делать далеко идущие выводы о состоянии интеллекта только на основании того, что ребенок не смог расшифровать некоторые идиомы, категорически нельзя.