Технология проблемного обучения

 

 

 

 

Факультет заочного образования

 

Кафедра : Профессиональной педагогики и психологии

 

 

Предмет: Педагогические технологии

 

Тема: «Технология проблемного  обучения»                                                                

 

 

                                                                   Группа:

                                                                   Выполнила студентка: 

                                                                   Проверил: 

 

 

 

 

 

 

2013

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………………3

История развития проблемного  обучения…………………………………………...4                                                 

Научная и учебно – познавательная проблема  …………………………………….6                                     

Уровни проблемности………………………………………………………………….7                                                                               

Типы проблемных ситуаций ………………………………………………………….8                                                                    

Приемы создания проблемных ситуаций …………………………………………….9                                                

Последовательность шагов  в проблемном обучении ……………………………….10                             

Заключение……………………………………………………………………………….11

Литература ……………………………………………………………………………….12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В зависимости от цели, от задачи школы, обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным. Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику. Понятие «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

История развития проблемного обучения

Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Психологической основой  концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного  процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Значительный вклад в раскрытие  проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.

Проблемное обучение –  не абсолютно новое педагогическое явление. Концепция проблемного  обучения имеет довольно древнюю  и богатую историю. Элементы проблемного  обучения можно увидеть в эвристических  беседах Сократа (469 - 399 гг. до Р.Х.). Эвристический  метод обучения в виде бесед назван был Сократом майевтикой. Платон (427 - 347 гг. до Р.Х.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие «школа» в переводе с латинского означает «досуг». Впоследствии, в эпоху средневековья, в результате процерковной идеологизации всего общественного устройства педагогика переживала упадок. Но уже в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты концепции проблемного обучения. Так, французский философ М. Монтень (1533-1592) указывал на необходимость введения гуманистических методов, считал, что обучение должно стать радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целей образования Монтень выделял развитие творческого подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. Выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670) для активизации учебного процесса проповедовал использование учебных игр, что по своим целям довольно близко к проблемному обучению. Из педагогов XVIII века можно выделить Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам». Этот французский мыслитель по праву считается одним из виднейших педагогов-гуманистов своего времени: он утверждал о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самостоятельности и активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образования выделял развитие учащихся. 

Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1827) ввел концепцию элементарного (или поэлементного) образования; основными  его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся. Русский  педагог К.Д. Ушинский назвал великим  открытием его идею развивающего обучения. Сам К.Д. Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не только в российскую, но и, отчасти, в мировую педагогику. Его образовательная концепция  уже во многом близка основам проблемного  обучения. Так, одной из основных целей  образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В  процессе обучения К.Д. Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным  именно майевтический метод Сократа. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли». К.Д. Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».

История собственно проблемного  обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны американским психологом и педагогом Джоном Дьюи (1859-1952), основавшим в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития — физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности - инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский. Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность - труд. Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка, поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, чего требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор.

Глубокие исследования в  области проблемного обучения начались в 60-х годах 20-го века. Идея и принципы проблемного обучения в русле  исследования психологии мышления разрабатывались  советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Даниловым, М.Н. Скаткиным. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер.

Научная и учебно – познавательная проблема.

В обыденной речи понятие “проблема” - синоним понятия “затруднение”. В научном употреблении оно приобретает специальный смысл. 
Научная проблема — это одна из форм представления научного знания. Можно сказать, что научная проблема является специфической разновидностью вопроса; причем вопрос должен принадлежать теоретическому контексту той или иной научной области, т.е. должен быть поставлен самой наукой, осознан концептуально, а не просто задан научному сообществу другими сферами общественной жизни (государственно-политической, военной, социальной и т.п.). Только в этом случае проблема может иметь статус научной.

Кроме того, вопрос, образующий научную проблему, является таким, для  решения которого не существует разработанного алгоритма. Если же подобный алгоритм существует, и остается только правильно  применить его, то обычно говорят  не о проблеме, а о задаче. Еще один необходимый признак проблемы состоит в том, что решение проблемы, в отличие от решения задачи, дает существенную новизну, т.е. значительный прирост научного знания.

На практике не всегда возможно определить заранее, даст ли решение  данной задачи существенную новизну  и существует ли для данной ситуации подходящий алгоритм или программа  решения. Тогда о степени проблемности подобной задачи судят лишь ретроспективно, т.е. после ее разрешения. Так, если оказывается, что трудность, ранее казавшаяся совершенно непобедимой, на самом деле поддается уже известным способам решения, то здесь с преодолением данной трудности лишь совершенствуются методы применения наличного знания, но нет его прироста. В этом случае решение обладает лишь каким-то частным  научным значением, и не следует  говорить о преодолении собственно проблемы в теоретическом смысле. Если же в ходе решения было открыто  нечто принципиально новое, т.е. получена крупная теоретическая новация, то решенная задача получает статус подлинной научной проблемы.

Итак, можно сформулировать следующее определение научной  проблемы. Научная проблема - это суждение (или система суждений), содержащее в себе теоретически осознанный вопрос, при этом не существует известного алгоритма его разрешения, а решение этого вопроса имеет (должно иметь) существенную новизну.

Учебная проблема - творческая задача, которая уже решена учеными, но является новой для учащихся. Она направлена на выработку исследовательских умений учащихся.

Учебная - познавательная проблема – практическая или теоретическая трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика. Фоном этой трудности обычно бывает целесообразно организованная ситуация, в которой ученик, руководствуясь определенными потребностями, стремится к преодолению трудности и добывает таким образом новые знания и новый опыт. В каждой настоящей учебной проблеме должно быть что-то неизвестное.

Уровни проблемности.

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может бьггь эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

В связи с этим вполне понятны  попытки выделить виды и уровни проблемного  обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

• научное творчество — теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
• практическое творчество — поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
• художественное творчество — художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Указанные выше виды проблемного обучения могуч иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
2. Уровень полусамостоятельной активности.  Характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.  Предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
4. Уровень творческой активности.  Характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.